Extender la educación más allá de la etapa obligatoria permite acceder a empleos mejor remunerados

Este estudio reúne los datos más significativos de la educación en España, en perspectiva longitudinal y comparada, y desagregándolos por comunidades autónomas. Estas tres características confieren a la obra su singularidad.

La presentación fue realizada por Manuel Valdés, de la UNED, autor de la parte descriptiva del informe, quien hizo una síntesis de los indicadores más relevantes de esta edición. Entre los diversos temas de su intervención destacó que “el gap de género en los distintos indicadores de resultados educativos se ha reducido notablemente a lo largo de los últimos quince años, en tanto que la mejoría de dichos indicadores es particularmente notablemente entre los chicos”.

Como moderador del acto de presentación, Miguel Ángel Sancho, presidente de Sociedad y Educación, comentó que, en la edición del informe de este año, a sus capítulos tradicionales se añade uno dedicado al informe PISA. Presentó a su vez a los expertos Aitor Lacuesta y Cristina Pita que intervinieron en la presentación y que forman parte de los 15 comentaristas que aportan reflexiones e intervenciones educativas basadas en evidencias.

Aitor Lacuesta, del Banco de España, ha estudiado la ‘Estimación del rendimiento de la educación’, lo que considera “un pilar en la teoría del capital humano”. “A pesar de la importancia de conocer este rendimiento, su estimación para el caso español es compleja debido a la dificultad de encontrar información de ingresos adecuada”, admite. Para realizar su análisis, ha usado las bases medias de cotización de la Seguridad Social y la Encuesta Financiera de las Familias, pero echa en falta más información cruzada entre ingresos y nivel de estudios. Pese a todo, su trabajo le permite concluir que “se estima una rentabilidad de la educación postobligatoria muy elevada”. Para su cálculo, utiliza la tasa interna de rentabilidad (TIR) que se define como aquella que iguala el valor presente de las ganancias con los costes de oportunidad de formarse. “La rentabilidad del Bachillerato y la FP respecto a la ESO es del 17% para hombres y del 18% para mujeres” dato que apunta “a un rendimiento de la educación postobligatoria elevado respecto a la educación básica”, añade.

Por otro lado, poseer estudios universitarios genera un retorno del 22% para hombres y del 29% para las mujeres respecto a un título de Bachillerato o de FP. Sobre este mismo tema han investigado Cristina Pita y Ramón Torregrosa, de la Universidad de Salamanca, quienes han titulado su comentario ‘Educación y satisfacción laboral en España’. “Igual que ocurre a nivel europeo, la relación creciente entre la satisfacción con el puesto de trabajo y el nivel de formación se cumple en el sector privado, pero no se cumple en el sector público”, explican. Y concluyen que “al margen del peculiar resultado en el sector público en España y en Europa, en términos generales, podemos afirmar que la inversión en educación es rentable no solamente en términos monetarios sino en términos de la satisfacción y el bienestar de los trabajadores en su puesto de trabajo”.

Por su parte, Rafael Doménech, de BBVA Research y Universitat de Valencia, firma con Ángel de la Fuente, de Fedea y CSIC, un comentario sobre el ‘Gasto en educación, capital humano y bienestar social’. En su análisis recuerdan cómo desde hace décadas se ha acumulado una abundante evidencia sobre “la importancia que la educación y el capital humano tienen sobre el crecimiento económico y el bienestar social”. Valoran que “los resultados educativos dependen más de cómo se gasta que de cuánto se gasta”. Asimismo, añaden que “la evidencia internacional demuestra que países con niveles similares de gasto pueden lograr resultados educativos muy diferentes, lo que subraya la importancia de considerar una variedad de factores en la mejora de la calidad educativa”.

En su conclusión, De la Fuente y Doménech apuntan a la necesidad de “adoptar enfoques más holísticos y centrados en la calidad” para que “los países puedan avanzar hacia sistemas educativos más efectivos y equitativos, independientemente de la cantidad de recursos financieros disponibles”. Sergi Jiménez-Martín, de la Universitat Pompeu Fabra, Barcelona School of Economics y Fedea, ha estudiado ‘La evolución de las diferencias educacionales entre generaciones en España (1978-2023)’. Según ha podido comprobar, “la desigualdad educativa no solo afecta a los individuos y a sus familias, sino que también tiene implicaciones macroeconómicas”.

A su juicio, “un sistema educativo retrasado y desigual produce una fuerza laboral menos cualificada y productiva”. Explica Jiménez-Martín que “aunque no tenemos evidencia causal, en un mundo donde las generaciones de padres y mayores toman la mayoría de las decisiones tecnológicas y los puestos de trabajo que las aplican, la evolución de la desigualdad educativa puede haber sido un factor en el mal comportamiento de la productividad en España”. Y añade: “La única buena noticia es que la convergencia del nivel educativo entre generaciones puede ser positiva en un futuro más o menos próximo”.

José Antonio Pérez García, de la Universitat de Valencia, ha comparado los ‘Precios públicos de matrícula y financiación de las enseñanzas universitarias’. Recuerda que en las 47 instituciones públicas estudian el 82% de los alumnos y en las 34 privadas el restante 18%. En total, hay 1,27 millones de estudiantes de grado, máster y doctorado. Los precios de las matrículas oscilaban en 2021 entre los 1.198 euros de las instituciones públicas y los 8.387 euros de las privadas.

Considera este experto que “sería recomendable y muy clarificador que las universidades públicas facilitaran a sus estudiantes, en el momento de la matrícula de cada curso académico, información precisa sobre el coste de sus estudios de ese curso, desglosando la parte que pagará el alumno y la parte que será subvencionada por los presupuestos autonómicos”. Añade Pérez García que de esta manera los estudiantes y las familias de cada territorio “conocerían, con transparencia, la política de financiación de los estudios universitarios que aplica su respectivo gobierno autonómico, recursos totales, públicos y privados que percibe su universidad para financiar los estudios que cursa”. Concluye que esta información es “imprescindible para que los usuarios de los servicios públicos de educación universitaria puedan ejercer sus derechos y tomar decisiones bien informadas que, con seguridad, ayudarán a mejorar la calidad y la eficiencia con la que se prestan”.

Sobre el siempre espinoso asunto de la ‘Repetición de curso en España’ ha escrito su análisis Lucas Cortázar, del Centro de Políticas Económicas de Esade y Banco Mundial. En el título de su análisis se refiere a repetir curso como “una medicina prohibitiva que empeora la salud del sistema educativo”. Explica que, tras casi un cuarto de siglo, “la repetición de curso sigue siendo uno de los problemas no resueltos del sistema educativo español”. En su opinión, el hecho de que los alumnos no promocionen tras la evaluación final “sigue siendo muy alta en nuestras escuelas en la etapa Secundaria, aunque no en Primaria”.

En sus consideraciones finales, Cortázar escribe que “es evidente que en España falta una estrategia integral de atención a la diversidad del alumnado”. “También es evidente que la financiación escolar suele priorizar el café para todos a las medidas quirúrgicas que permitan de verdad desarrollar programas que, de manera efectiva, apoyen al alumnado con mayores necesidades y al profesorado manejar mejor la diversidad del aula”. Añade este experto de la Esade y el Banco Mundial que el ahorro que aportaría una convergencia con nuestros vecinos europeos en materia de repetición podría permitirnos desplegar esas medidas. “Mientras tanto, seguir apostando por la repetición como principal vía de atención a la diversidad es seguir apostando por una medida ‘low-cost’ para quien la decide, pero ‘high-cost’ para quien la experimenta o quien la sufraga.

Es, en suma, seguir apostando por la distribución de un fármaco prohibitivo, dañino y sin soporte científico para un paciente que necesita, de manera cada vez más urgente, un rescate”, concluye. También de las probabilidades de repetir curso ha escrito Andreas Schleicher, jefe de la División de Análisis de Indicadores y director de Educación de la OCDE, quien se ha preguntado ‘¿Cuál es el techo de la mejora educativa?’. En su comentario, habla del papel que está representando el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, más conocido como PISA, y que en 2022 evaluó a unos 690.000 estudiantes de 81 países y economías distintas.

“Los resultados de PISA muestran cómo los alumnos que asistieron a una guardería, un parvulario o un jardín de infancia o recibieron otro tipo de educación a edades tempranas, durante al menos un año, presentan una probabilidad considerablemente menor de repetir curso en cualquier nivel educativo comparados con aquellos que no recibieron Educación Infantil o lo hicieron durante menos de un año. Este dato queda corroborado incluso teniendo en cuenta las diferencias de contextos socioeconómicos”, explica.

Por su parte, Esther López Martín, de la UNED, se ha detenido en las ‘Realidades y retos en la Formación Profesional en España’. Llama la atención sobre cómo el mercado laboral europeo se enfrenta a desafíos importantes que requerirán una transformación de la composición de la fuerza laboral. Y menciona estudios que prevén que en 2030 habrá un incremento rápido de la demanda de trabajadores altamente cualificados, “mientras que la necesidad de puestos de trabajo para personas con baja cualificación continuará disminuyendo”. Para esta experta, potenciar la Formación Profesional pasa por mejorar el atractivo de estas enseñanzas, pero también por enriquecer la experiencia educativa de los estudiantes que se matriculan en ellas.

“Sin embargo, para lograrlo, se requiere de evidencia procedente de investigaciones y evaluaciones rigurosas que fundamenten la toma de decisiones”. Y lamenta que “la escasez de evaluaciones a gran escala en materia de Formación Profesional limita las posibilidades de los responsables de las políticas educativas para tomar decisiones informadas”. Confía en que “iniciativas como la que está llevando a cabo la OCDE para realizar una evaluación internacional de la Formación Profesional puedan contribuir a este propósito y proporcionar datos que permitan fundamentar la toma de decisiones y aprender de las mejores prácticas”.

Sobre las ‘Pruebas de acceso a la Universidad’ han escrito en este informe Lucía Cobreros, del Centro de Políticas Económicas de Esade, y Juan Manuel Moreno, de la UNED. “La evolución al alza de las calificaciones de la EvAU podría leerse como el resultado de un consenso implícito entre Gobierno, comunidades autónomas, universidades (públicas y privadas) y estudiantes para contribuir a la enorme expansión de la oferta universitaria –tanto de instituciones como de grados, másteres y otras titulaciones– y al crecimiento simultáneo de la demanda en las últimas décadas”, explican.

Y destacan que “mientras que el acceso a las carreras de elite ha continuado siendo tanto o más competitivo que en el pasado, el acceso a los estudios superiores en general se ha hecho más asequible para cada vez más estudiantes”. Consideran que desde hace al menos un par de decenios, la EvAU ha tenido “un claro efecto redistributivo, incrementando la democratización del acceso a la educación superior sin que por ello el acceso a lo que podríamos llamar el subsistema de élite se hiciera menos competitivo”.

De ’La brecha lingüística en el desempeño educativo español’ ha escrito Ainara González de San Román, de IE Business School. Destaca esta profesora que “el análisis de la brecha lingüística tiene implicaciones significativas para la política lingüística en regiones con lenguas cooficiales”. Asimismo, apunta a la necesidad de políticas inclusivas que garanticen la igualdad de acceso a la educación y oportunidades para grupos minoritarios e inmigrantes. “Esto podría involucrar la implementación de programas bilingües y de apoyo lingüístico adicional. Además, se requieren programas de formación docente adaptados para abordar las necesidades de estudiantes con diferentes niveles de competencia lingüística, así como la adaptación del currículo y las evaluaciones para asegurar la accesibilidad para todos los estudiantes. En resumen, el análisis ofrece información valiosa para orientar políticas que promuevan la igualdad educativa y social, sin importar el origen lingüístico de los estudiantes”, concluye.

El informe PISA también ha protagonizado el comentario de Álvaro Choi, de la Universitat de Barcelona, y Gabriela Sicilia, de la Universitat Autónoma de Barcelona. Bajo el lema ‘Tan cerca y tan lejos: diferencias regionales en PISA 2022’, ambos recuerdan que “un sistema educativo de calidad requiere no solo la obtención de buenos resultados académicos de los estudiantes, sino lograrlo de forma equitativa, asegurando la igualdad de oportunidades para todos ellos”. Al estar transferidas las competencias en esta materia a las comunidades autónomas, los autores comprueban que “las respuestas de política educativa para atender a este alumnado diverso también difieren por comunidades, dado el elevado grado de descentralización en esta materia”. “Ello apunta a que, en buena medida, las brechas educativas entre regiones no son explicadas solamente por las distintas características del alumnado escolarizado sino a las decisiones políticas, más o menos exitosas, tomadas a lo largo de más de una década”, afirman.