Realidades y retos en la Formación Profesional en España

El mercado laboral europeo se enfrenta a desafíos importantes que requerirán una transformación de la composición de la fuerza laboral. Se anticipa que, para el año 2030, habrá un incremento rápido de la demanda de trabajadores altamente cualificados, mientras que la necesidad de puestos de trabajo para personas con baja cualificación continuará disminuyendo (Cedefop y Eurofound, 2018). En este contexto, es más que razonable que uno de los principales objetivos educativos del Marco Estratégico para la Cooperación Europea en Educación y Formación (2021-2030) sea reducir el abandono educativo temprano a menos del 9% para el año 2030.

España avanza hacia ese objetivo y, en las últimas dos décadas, se ha experimentado un progreso significativo en la reducción de las tasas de abandono educativo temprano, con una marcada tendencia decreciente. Sin embargo, el análisis detallado de la información presentada en los gráficos 86 a 89 de Indicadores 2024 revela dos aspectos que requieren atención. En primer lugar, los datos de los últimos tres años ponen de manifiesto un estancamiento en la disminución de estas tasas. En concreto, el porcentaje de jóvenes que abandonaron prematuramente la educación y la formación en el año 2023 se situó en el 13,6%, una cifra ligeramente menor a la del año 2022, que fue del 13,9%, pero superior al 13.3% registrado en el año 2021. En segundo término, se aprecia una considerable variabilidad en las tasas de abandono entre las diferentes regiones. Por ejemplo, en el año 2023, la Comunidad Foral de Navarra o el País Vasco registraron tasas inferiores al 7%, mientras que en las Islas Baleares o en la Región de Murcia alcanzaron el 19,1% y el 19%, respectivamente.

Junto con lo anterior, si adoptamos una perspectiva más restrictiva y analizamos el porcentaje de la población de entre 18 y 24 años que no ha logrado obtener una titulación de Educación Secundaria Posobligatoria (gráfico A), observamos que, en el año 2023, más del 25% de los jóvenes españoles de estas edades no había alcanzado dicho nivel educativo, siendo este porcentaje comparable al registrado para el conjunto de la UE-27. Sin embargo, en España, el porcentaje continúa siendo superior al 20% para los jóvenes de entre 20 y 24 años, lo cual representa una diferencia de aproximadamente cinco puntos porcentuales respecto al registro europeo para esa franja de edad. Estos valores también revelan una realidad preocupante: uno de cada cuatro jóvenes de entre 18 y 24 años –así como uno de cada cinco jóvenes de entre 20 y 24 años– no ha completado el segundo ciclo de Educación Secundaria y, este insuficiente nivel de cualificación podría limitar sus oportunidades de empleo tanto presentes como futuras.

Las diferencias entre estos porcentajes y las tasas de abandono educativo temprano sugieren que, en el momento en el que el Instituto Nacional de Estadística realiza la Encuesta de Población Activa, un número considerable de estos sujetos se encuentran cursando algún tipo de educación. En todo caso, no siempre se tratará de formación conducente a la obtención de una titulación de Educación Secundaria Postobligatoria –recordemos que una persona de 20 años que no haya finalizado la Educación Secundaria Obligatoria, pero que cuando responde a la EPA está matriculado en un curso de inglés en un centro de idiomas no computa como abandono (Morentin-Encina & Ballesteros Velázquez, 2020)– o incluso, estando matriculados en dichas enseñanzas, no todos llegarán a completarlas.

Profundizando en este segundo aspecto, los datos presentados en los siguientes gráficos resultan reveladores: tan solo el 50,6% del alumnado que inició sus estudios en Formación Profesional Básica (FPB) durante el curso académico 2017/2018, y el 64,3% de aquellos inscritos en Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM), lograron titularse cuatro años después. Observándose, de nuevo, una importante variabilidad entre regiones. En el caso de la FPB estos porcentajes oscilan desde el 26,8% de la ciudad de Ceuta hasta el 61,5% de la Comunidad Foral de Navarra, mientras que en el caso de los CFGM varían entre el 34,2% de la ciudad de Ceuta y el 75,5% de Navarra.

Junto con las diferencias entre regiones, es importante destacar la dispersión en las tasas de titulación en función de factores como el género o la condición de inmigrante. Respecto al género, el gráfico B refleja que, en regiones como Cantabria o en la Ciudad de Ceuta, las tasas de titulación en FPB son notablemente más altas para las mujeres. En el caso de los CFGM esta ventaja a favor de las mujeres se evidencia en todas las regiones, con diferencias especialmente marcadas en Ceuta (14,8%), Principado de Asturias (13,5%), Cantabria (13,3%) y Andalucía (12,2%).

Existe un amplio consenso en que la participación en enseñanzas de Formación Profesional constituye una vía extraordinaria para elevar el nivel educativo de la población y, por tanto, para desarrollar una fuerza laboral cualificada, capaz de afrontar los desafíos que plantea la evolución tecnológica, económica y medioambiental en el mercado laboral (Cedefop, 2023). No obstante, muchos jóvenes perciben la Formación Profesional como una opción menos atractiva, considerada de segunda categoría en comparación con la educación general (Bachillerato). Esta percepción está asociada a la idea de que la Formación Profesional está especialmente destinada a aquellos estudiantes que presentan dificultades académicas o baja motivación hacia los estudios, en lugar de ser vista como una primera opción que ofrece trayectorias profesionales atractivas (OCDE, 2023; Parlamento Europeo, 2023).

De hecho, los datos recogidos en la European public opinion survey on vocational education and training llevada a cabo por el European Centre for the Development of Vocational Training en 2016 (tabla A) reflejan cómo, mientras que la Formación Profesional tiene una imagen bastante positiva y se percibe que tiene la capacidad de proporcionar a los jóvenes la cualificación necesaria para poder acceder al mercado laboral, si se compara con los itinerarios académicos (Bachillerato), su imagen es menos favorable y sigue considerándose como una ‘segunda opción’.

Lo anterior ha llevado a que uno de los principales objetivos de la política de educación y formación de la Unión Europea sea mejorar el atractivo de los programas de Formación Profesional. De hecho, como respuesta a la falta de interés del estudiantado en este tipo de formación y a la escasez de trabajadores cualificados, en 2023, el Parlamento Europeo instó a los Estados miembros a desarrollar campañas y actividades educativas para promover el atractivo y las oportunidades que ofrece la formación profesional (Parlamento Europeo, 2023).

En todo caso, las tasas de titulación en los programas de Formación Profesional referidas anteriormente sugieren que resulta crucial no solo mejorar el atractivo de estas enseñanzas, sino también implementar estrategias efectivas orientadas a retener al alumnado matriculado, en particular a aquellos que pudiesen encontrarse en situación de mayor vulnerabilidad. Las características con las que muchos de los estudiantes que optan por itinerarios de Formación Profesional ingresan a estos programas, no en pocas ocasiones, les sitúan en una posición de desventaja en comparación con el alumnado que opta por itinerarios académicos. A este respecto, el trabajo llevado a cabo por Merino Pareja y García García (2022), en el que se analizaron las transiciones a la Educación Secundaria Postobligatoria de los estudiantes de Cataluña nacidos en el año 2001, revela que factores como el rendimiento académico previo, el haber sido diagnosticado con necesidades de apoyo educativo o la repetición de curso, configuran un perfil diferencial entre el alumnado que opta por CFGM y aquellos que eligen Bachillerato. Así, el estudiantado con un menor rendimiento académico, con necesidades de apoyo educativo o que ha repetido algún curso tiene mayor probabilidad de matricularse en Formación Profesional.

Potenciar la Formación Profesional, por tanto, pasa por mejorar el atractivo de estas enseñanzas, pero también por enriquecer la experiencia educativa de los estudiantes que se matriculan en ellas. Sin embargo, para lograrlo, se requiere de evidencia procedente de investigaciones y evaluaciones rigurosas que fundamenten la toma de decisiones. La escasez de evaluaciones a gran escala en materia de Formación Profesional, que faciliten un análisis comparado de programas con diferente diseño o que permitan analizar los factores que influyen en el desempeño de los estudiantes en este tipo de enseñanzas, limita las posibilidades de los responsables de las políticas educativas para tomar decisiones informadas (Schleicher & Mohamedou, 2023). Confiemos que iniciativas como la que está llevando a cabo la OCDE para realizar una evaluación internacional de la formación profesional (International Vocational Education and Training Assessment, PISA-VET), así como otras investigaciones que se están desarrollando a nivel nacional, puedan contribuir a este propósito y proporcionar datos que permitan fundamentar la toma de decisiones y aprender de las mejores prácticas.

Este artículo forma parte del informe Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español. Este es el octavo de los informes anuales con que la Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación recogen y ofrecen, desde 2015, una selección de datos descriptivos sobre la situación y evolución del sistema educativo español. Este instrumento de consulta al servicio del sector educativo analiza abundante información procedente de fuentes estadísticas y estudios nacionales e internacionales para ordenarla, clasificarla y organizarla empleando, siempre que es posible, una perspectiva comparada y actualizada a 2022.

Referencias:

Cedefop (2023). Vocational education and training in Spain: short description. Publications Office of the European Union. http://data.europa.eu/doi/10.2801/221364

Cedefop, & Eurofound (2018). Skills forecast: Trends and challenges to 2030. Publications Office of the European Union. http://data.europa.eu/doi/10.2801/4492

Merino-Pareja, R., & García-Gracia, M. (2022). Vías e itinerarios de formación profesional: la persistencia de la asociación entre bajo rendimiento y opción profesional. Estudios sobre Educación, 43, 157-176. https://doi.org/10.15581/004.43.008

Morentin Encina, J., & Ballesteros Velázquez, B. (2020). Tanto por cierto: Análisis de la medida del abandono temprano de la educación y formación. Revista de educación, 389, 143-176. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2020-389-458

OECD (2023). Education at a Glance 2023: OECD Indicators. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/e13bef63-en

Parlamento Europeo (2023). Informe sobre la promoción y adaptación de la formación profesional como instrumento para el éxito de los trabajadores y componente básico de la economía de la Unión en la nueva industria 4.0. https://www.europarl.europa.eu/doceo/document/A-9-2023-0232_ES.html

Schleicher, A., & Mohamedou, E. I. (2023). Improving evidence on vocational education and training (VET): OECD’s new International VET Assessment. https://oecdedutoday.com/improving-evidence-on-vocational-education-and-training-vet-oecds-new-international-vet-assessment/