Currículo y equidad educativa

La equidad, aunque su alcance sea más extendido y diverso, figura como principio del sistema educativo. Esto es, cabe una acotación educativa de la equidad para cuyo logro el currículo, que da razón a las prácticas docentes, es un elemento determinante. Dicho de otra manera, la institución escolar, por sí misma, no puede compensar desigualdades de origen del alumnado tales como la atención familiar, los recursos de la propia familia, la precariedad de la vivienda, las características del entorno de residencia o las condiciones de vida que resultan de estos y otros factores. Sin embargo, corresponde a la escuela, de manera propia, la adecuación de las respuestas educativas, precisamente, a las necesidades escolares y a las  características del alumnado. Esta es la compensación educativa que contribuye a la equidad, sin que deba confundirse con el igualitarismo.

Lo antedicho es particularmente necesario en el transcurso de la educación obligatoria, ya que no debe olvidarse una evidencia sustantiva: el carácter educable de todos los humanos explica, justifica y requiere la educación obligatoria. Tan manifiesta certeza puede objetarse desde presupuestos deterministas e “innatistas”, por los que limitaciones biológicas e incluso naturales impiden la universal capacidad de aprender y, de resultas, más que de compensación educativa, cabrían respuestas de compasión o de caridad. No puede cuestionarse, empero, con la excusa del optimismo antropológico o pedagógico, el concluyente principio de que la educación obligatoria se constituye como derecho universal justamente por la convicción de que todos los escolares pueden ser educados y, sobre todo, mejorar con la educación recibida. De modo que, a tal fin, debe contar con los recursos y condiciones que lo propicien.

Desde posicionamientos sociológicos críticos, se subraya la función reproductora del currículo, casi inherente al proceso mismo de la escolarización y sostenida en la selección de los contenidos escolares y su evaluación, puesto que pueden intervenir formas dominantes del currículo escolar que reproduzcan o reflejen formas ideológicas socialmente dominantes. Pero la escolarización se hace “inequitativa” con un efecto del todo improcedente: las expectativas de compensación educativa de las desigualdades de origen no son adecuadas o suficientemente atendidas por entenderse insalvable la determinación de factores extraescolares, sin que se ofrezcan respuestas, desde el ámbito propio, la educación escolar, que eviten, a la postre, la confirmación, reproducción o legitimación escolar de las desigualdades de origen. El fracaso escolar deviene, por ello, en fracaso de la escuela. Y la determinación no deriva de las limitaciones extraescolares, sino de las respuestas educativas y curriculares desajustadas o, en el peor de los casos, inexistentes. Tal es, entonces, la determinación curricular que aminora la compensación educativa y desvanece las perspectivas de la equidad. Acaso la razón que llevó a García Márquez, en sus memorias de Vivir para contarla, a escribir: “Desde muy pequeño tuve que interrumpir mi educación para ir a la escuela”.