TIMSS 2023, la misma historia de siempre

El 4 de diciembre se publicó el informe TIMSS 2023 (Trends in International Mathematics and Science Study), que evalúa el rendimiento en matemáticas y ciencias de estudiantes de 4º de Primaria en más de 60 países. Los resultados de España no son ni sorprendentes ni esperanzadores: hemos pasado de 502 a 498 puntos en matemáticas, con una creciente brecha de género. Sin embargo, el ranking por sí solo no dice gran cosa. Y, antes de que nadie diga que todo esto es culpa de la LOMLOE, que no arregla nada, sino que lo empeora, el alumnado participante no ha tocado ni con un palo los nuevos desarrollos curriculares. Estos currículos se comenzaron a llevar a las aulas en los cursos impares en el curso 2022/2023. Y TIMSS se realizó en junio de 2023, como hemos dicho, en 4º de Primaria.

A diferencia de PISA, que evalúa competencias, TIMSS se centra en contenidos más “curriculares”. Decimos “curriculares” entre comillas porque los ítems se alinean mucho con lo que aparece en los libros de texto más habituales y porque el currículo cambia de unos países a otros. Merece la pena saber qué está evaluando TIMSS. Aquí mostramos dos de los ítems que aparecen de ejemplo en el informe español, como representativos de nivel avanzado (izquierda) y alto (derecha).

Como podemos observar, son de respuesta cerrada e implican poco razonamiento. Por un lado, en el de la derecha, de nivel alto, se trata de identificar, sin más, los diferentes tipos de ángulos. Por otro, el de la izquierda, de nivel avanzado, consiste en marcar la operación combinada que resuelve un problema aritmético. Con respecto a este último, es posible que el alumnado participante no entienda ni siquiera el símbolo empleado para indicar la división. Además, la interpretación de ese tipo de expresiones es algo que suele realizarse más tarde en España. En el fondo, implica interpretación de lenguaje algebraico, pues para resolver ese problema de manera aritmética no hace falta pasar por esas expresiones, sino que basta ir dando significado a los números que van apareciendo.

Algo muy llamativo y que conviene saber antes de ponernos a valorar la posición que ocupa España en el ranking o de entrar a compararnos con otros países es que hay países, como Turquía, Noruega y Sudáfrica que deciden hacer el estudio en 5º curso en lugar de en 4º curso.  Obviamente, si haces esto en España, fijo que también sale mejor parada. Así, Turquía aparece muy arriba y Noruega mejor que el resto de los países escandinavos. No obstante, también habría que poner sobre la mesa el contexto de cada país, en términos de cultura escolar, horas que se imparten de matemáticas, etc.

Vayamos ahora a algunas conclusiones interesantes. Por ejemplo, sobre la brecha de género. En todos los países de la gráfica del informe español (en el informe completo, hay cinco países que se salvan), el rendimiento en matemáticas es mejor en los chicos que en las chicas.

La longitud de las barras representa el resultado de una resta donde el minuendo y sustraendo son, respectivamente, el rendimiento promedio de chicas y chicos. Dado que las barras arrancan desde el origen del eje horizontal (diferencia nula), aquellas que se orientan hacia la izquierda y muestran valores negativos indican ventajas favorables a los chicos, mientras que las barras orientadas hacia la derecha corresponden a los sistemas educativos donde las chicas presentan mejor rendimiento promedio. Fuente: TIMMS 2023. Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias. Informe español.

En ciencias mejora algo el panorama, pero en matemáticas es completamente desolador. Recordemos que estamos hablando de alumnado de 4º de Primaria (9-10 años) y constatar unas diferencias así tendría que movilizar acciones inmediatas. Habrá quien diga que con todo lo que se hace sobre género (charlas, referentes, etc.) algo habrá mejorado la cosa. Pues no, la brecha aumenta:

En efecto, ofrecer referentes y charlas, el día de la mujer en la ciencia, etc., es una de las patas del asunto. Ahora bien, el verdadero meollo de la cuestión radica en la propia cultura de aula (qué ocurre ahí para que los chicos sí y las chicas no) y en el referente que tiene más a mano un chiquillo o chiquilla de 4º de Primaria: su maestro o su maestra de matemáticas. Adelanto que la solución pasa por saber qué hacer en clase de matemáticas, es decir, por la didáctica de las matemáticas. Y, como argumentaré después, faltan profesionales que sepan qué hacer en el aula de mates. No solo eso, sino que faltan profesionales en Primaria que se sientan docentes de matemáticas. Más aún, me atrevo a decir que, salvo excepciones, no hay.

Continuemos el análisis con esta gráfica sobre el gusto por las matemáticas, que me resulta hasta graciosa. Si la interpreto correctamente, aquí en España parece que no nos disgusta estar haciendo cuentecicas (clama al cielo el mecanicismo imperante en las aulas sin significado). Por el contrario, en Japón los participantes indican que les gustan menos las matemáticas que a nosotros, pero lo que dice la barra es que cuando les gustan, su rendimiento se dispara.

Hemos comentado antes los ítems de ejemplo de nivel avanzado y alto. El informe no incluye ejemplos de bajo y muy bajo. Vamos a fijarnos ahora en la gráfica que muestra el porcentaje de alumnado que se mueve en cada nivel de rendimiento.

En el informe TIMSS 2023 sale un porcentaje muy similar de alumnado que está en el nivel intermedio o superior, aproximadamente el 60 %. Sin embargo, este dato no hay que leerlo así, sino al revés, porque quiere decir que casi un 40 % del alumnado está en los niveles bajo o muy bajo. Esto también requeriría de medidas de acción inmediatas, y ya adelanto que el Plan de refuerzo de matemáticas y lectura que está en marcha se queda muy corto.

Si la cuestión de género no sorprende a nadie, la correlación entre índice socioeconómico y rendimiento en matemáticas en TIMSS tampoco. Propongo a los lectores el ejercicio de predecir, fijándose en esta gráfica, que indica el valor medio del índice socioeconómico (ISEC) para las comunidades participantes en el estudio, cuáles fueron las comunidades con mejores resultados.

En efecto, cuando los medios empiecen a publicar comparaciones entre comunidades autónomas y pongan de ejemplo a Castilla y León, recordad la gráfica anterior y la siguiente, que vienen a mostrar que el nivel -sea lo que sea eso- son los padres y las madres.

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Personalmente, me gusta enfocar esto de la siguiente manera. Si las clases de matemáticas se traducen en que el docente explica cómo se hace tal ejercicio y luego se procede por imitación, los que no se enteren en clase y tengan medios a su disposición, podrán salvar los muebles. Los demás, están vendidos.

Decía al principio que estos resultados no deberían sorprender a nadie. Los nuevos desarrollos curriculares, que ponen el énfasis en los verdaderos procesos de interés (resolución de problemas, razonamiento, argumentación y prueba, comunicación y representación, conexiones y socioafectivo), no es que estén llegando a las aulas. No hay ni recursos ni estructura y faltan planes de desarrollo profesional. También, que las prácticas escolares de magisterio se enmarquen en esos planes de desarrollo profesional de docentes en ejercicio. Tal como están ahora en muchos sitios, las prácticas suponen un coste de oportunidad tremendo, pues no hace falta ir a un colegio a ver el mismo tipo de clase de matemáticas que ya has vivido como estudiante.

Pocas cosas se podrán escribir en piedra, pero tengo claro que cualquier solución a estos problemas debe comenzar derogando el Real Decreto 1594/2011 de especialidades. ¿Por qué Educación Física, Música e Inglés son especialidades y Lengua, Mates, Experimentales y Sociales no? ¿Por qué?

Ese es el origen de un sistema viciado. Como en los colegios hay plazas de esas especialidades en concreto, los planes de magisterio articulan casi siempre menciones relacionadas con ellas, pues es lo que mejora la empleabilidad de los egresados. Además, estos especialistas, según el Real Decreto mencionado, no es que solo puedan dar Educación Física, Música e Inglés, sino que pueden dar de todo. ¿Qué ocurre? Pues lo que nadie podría imaginarse, que los colegios tienden a sacar plazas de especialistas que luego completarán el horario siendo tutores e impartirán Lengua y Matemáticas. ¿Cuál es la identidad profesional de uno de estos especialistas? Me atrevo a decir que, salvo excepciones, desde luego que no se consideran «maestros o maestra de matemáticas».

Aunque tampoco es que los «maestros y maestras generalistas» salgan del grado con más créditos en formación en didáctica específica que uno de estos especialistas. Porque, claro, el plan de estudios de magisterio es el que es, y habría que darle una vuelta.

Voy a decirlo con otras palabras. El sistema nos está diciendo que para impartir Educación Física, Música o Inglés hacen falta más horas de formación que para impartir Matemáticas, Lengua, Naturales o Sociales. Habrá quien diga que cualquiera puede dar matemáticas porque las ha visto a lo largo de gran parte de su vida escolar (digo gran parte y no la totalidad, porque a magisterio llega mucho alumnado que se las quitó en bachillerato, con todo lo que ello conlleva, afectos muy negativos hacia la materia, etc.). Bueno, pues yo ahí contestaré que para ponerlos a dar vueltas al patio o enseñarles a tocar la flauta no me hace falta ninguna hora de formación. ¿A que la enseñanza y aprendizaje de Educación Física y Música no va de eso? La de Matemáticas no es imitar un procedimiento que implica una llevada que baja por un tobogán y la de Lengua no es preguntar al verbo.

Este sistema de especialidades se traduce en esa falta de identidad profesional, que implica que apenas hay docentes de primaria o de infantil en las sociedades de profesores  de matemáticas (a pesar de que se hacen muchas acciones específicas para ellos), ni hay casi demanda de formación, ni nada de nada. Salvo excepciones, claro. ¿Qué formación vas a demandar si no te sientes docente de matemáticas? Volvemos a lo de antes, esto no puede depender solo de la buena voluntad de los docentes: son necesarios, de forma urgente, planes estructurados de desarrollo profesional.

Concluyo este artículo señalando que en una noticia sobre TIMSS he leído que la culpa es de la COVID, que hizo que estos niños y niñas no pudieran hacer suficientes sumas y restas con llevadas ni aprenderse las tablas en 1º y 2º de Primaria. Ese comentario, esa forma de pensar, es el verdadero problema. Y la solución pasa, como decíamos, por la didáctica específica de -en este caso- las matemáticas. Una gamificación tontorrona, por nombrar una estrategia que viene de un ámbito general, no soluciona nada. Yo explico, tú te fijas y ahora en el mundo de Harry Potter te llevarás no sé qué privilegio si llegas hasta el ejercicio tal de la cámara secreta.

Otra cosa sería aprender a través de un juego y que en la búsqueda de una estrategia óptima hubiera que razonar, discutir, argumentar, comunicar, conectar, etc. De hecho, eso es lo mismo que tiene que articular la cultura de aula: aprender a través de la resolución de problemas. Ahora bien, para esto último hay que saber y ser competente en la didáctica específica de la materia. Eso es lo que cambia realmente la cultura de aula y puede hacerla más inclusiva.  Y, de paso, apreciar y aprender unas matemáticas más enriquecedoras y profundas.

(El informe español puede descargarse aquí: https://www.educacionfpydeportes.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/timss/timss-2023.html)

• Pablo Beltrán-Pellicer. Profesor Titular. Didáctica de las matemáticas, Universidad de Zaragoza.