Teoría de la Acción
Que las posibilidades de éxito de las reformas educativas sean limitadas, incluso que su fracaso resulte previsible, no aminora la importancia de aprender de la experiencia, aunque no sean fáciles las lecciones. Asimismo, una revisión de las reformas educativas del siglo XXI, como la que acomete el profesor de la Universidad de Harvard, Fernando M. Reimers, subraya la relevancia, con ese mismo propósito de facilitar los logros de las reformas, de la conocida como “teoría de la acción”. Se refiere esta tanto a la combinación de instrumentos políticos como a los propios componentes o contenidos de las reformas, e incluye la formulación de supuestos sobre el modo en que conseguirán resultados las acciones, las medidas o los cambios que las reformas consideran.
Tal teoría de la acción, por tanto, cuestiona una simplificación característica de los procesos reformadores: el efecto directo de las prescripciones legales en el cambio de las prácticas educativas y en la organización y el funcionamiento de los centros docentes. Prescripción casi taumatúrgica, mágica, mas también ilusa, que acaso derive de la excesiva reglamentación ordenancista.
La política educativa, por ello, precisa de una teoría de la acción que se despliega con una metodología denominada “planteamiento del marco lógico”. De resultas, deben identificarse y expresarse las suposiciones e hipótesis sobre el modo en que el discurso de la reforma y las medidas que pretenden materializarlo pueden lograr cambios a corto y a más largo plazo. En definitiva, teoría de la acción y metodología del planteamiento del marco lógico dan a conocer, si bien como supuesto, la manera en que la política educativa, plasmada en la reforma, obtendrá los resultados que pretende.
Una de las razones, casi determinaciones, por las que este planteamiento teórico y metodológico resulta infructuoso tiene que ver con la superficial consideración, a efectos del cambio, de las culturas profesionales que influyen en las prácticas docentes. Tales culturas, como se ha adelantado, no solo son determinantes, sino que están fuertemente arraigadas, por lo que resulta complejo adoptar ciclos de cambio cultural en los que deben confluir procesos de reflexión, asociados a hechos desencadenantes, y asimismo liderazgos, tanto docentes como directivos, capaces de vincular en los propósitos y mantener las acciones de reformulación cultural. El diseño y desarrollo de las reformas ayuda, además, a ello si se facilitan oportunidades de conocimiento, información, participación e implicación de las que derive el conocido como “sentimiento de apropiación” de los cambios, por entenderlos realmente efectivos y, sobre todo, capaces de mejorar las propias prácticas.
Los procesos de reforma y cambio en el sistema educativo español no han dispuesto de condiciones suficientes para elaborar una teoría de la acción y establecer un planteamiento del marco lógico. Si bien, como sostuvo Juan Carlos Tedesco, “si algo es considerado socialmente necesario, tiene que ser posible”.