Mercè Gisbert: "No avanzamos más porque usar la tecnología para que alguien aprenda requiere un cambio cultural"

Pedagoga de formación, llega a la tecnología casi por accidente, fruto de los muchos años de su vida que compartió con un informático. Fue por contagio que Mercè Gisbert comenzó a interesarse por la informática educativa a finales de los ochenta. Catedrática de Tecnología Educativa, ha sido vicerrectora de la Universitat Rovira i Virgili y ahora pilota un proyecto de Observatorio de la Competencia Digital Docente desde su grupo de investigación ARGET. Además de facilitar una foto de dónde se encuentran los profesores preuniversitarios de toda España, permite a profesores a título individual o a nivel de claustro analizar su nivel de competencia digital.

¿Se ha incrementado la competencia digital docente a raíz de esta crisis?
—Más que incrementarse, forzosamente se ha tenido que adoptar la tecnología como herramienta, lo que no significa que se haya incorporado de forma adecuada al proceso de enseñanza y aprendizaje. Una cosa es la habilidad tecnológica y otra, ser competente digital. Habilidad tecnológica tenemos todos, en mundo muy tecnologizado. Competencia implica aplicarla con sentido para resolver una cuestión concreta. Y esta les falta a los profesionales de la Educación y les falta a los ciudadanos.

¿En qué consiste su observatorio?
—Es un proyecto que en parte financia el Ministerio de Ciencia e Innovación para recoger una muestra representativa del profesorado de todo el Estado español. La primera aproximación, a modo de estudio piloto, la estamos realizando en Cataluña, nuestro contexto más próximo.

Desde hace 10 años nos hemos centrado en la investigación de la competencia digital docente y ya teníamos un proyecto en marcha con todas las universidades del sistema universitario catalán para crear una herramienta de evaluación y un proceso de certificación de la competencia digital para futuros maestros. El objetivo es que ese certificado se expida desde la universidad para acompañar el grado en Educación Infantil y Primaria de todos los estudiantes.

Por el camino ha surgido el observatorio, con un enfoque cuantitativo, para recabar cuantos más datos mejor de todas las comunidades, de profesores de Infantil, Primaria y Secundaria, para ver su grado de competencia digital autopercibida, qué nivel de competencia creen que tienen como docentes. Además, se creará un respositorio de buenas prácticas en el uso de la tecnología en el proceso de enseñanza y aprendizaje para comparar hasta qué punto los profesores con más competencia digital son los más eficaces en el uso de la tecnología en el aula.

Una competencia que Cataluña quiere que se convierta en requisito para ejercer la docencia en 2025.
—La fecha de 2025 era antes de la pandemia, probablemente se revisará y se empiece a pedir antes.

Ya en 2016, en una comisión de trabajo de universidades y el Departament de Educació, pedimos que se exigiera la competencia digital para acceder a la función docente, pero incorporar requisitos nuevos no es fácil. Está la Administración, los docentes, los sindicatos… Todo el mundo opina y es difícil llegar a un acuerdo. Ahora, la realidad se impone. Es evidente que es necesario que los profesores tengan competencia digital. Todo hubiera sido infinitamente más fácil si el nivel medio de competencia digital hubiera sido más elevado. Se ha avanzado mucho, pero desordenadamente, y es necesario organizar la formación inicial y permanente para aumentarla.

Pero sí existen marcos.
—Sí, están el marco de la Generalitat, de Intef, Unesco, de DigCom, ISTE. Cada uno tiene un enfoque, pero con una visión global muy similar. Hay variaciones mínimas entre la propuesta de Intef, la Generalitat, la UE (DigCom) y nuestra propuesta. En reuniones en las que hemos coincidido con otras universidades y con direcciones de Innovación Educativa de otras comunidades hemos visto que todos estamos trabajando en una dirección bastante similar.

Usted lleva en esto desde finales de los ochenta, ¿se podía haber avanzado más?
—Sí, Cataluña fue pionera con su programa de Informática Educativa, que inicia en 1985, y hace muchos años que tanto el Ministerio de Educación y las otras comunidades autónomas cuentan con sus programas. En este tiempo nunca hemos superado el techo del 50% de docentes que se consideran competentes en el uso de la tecnología. Nunca hemos podido decir que más del 50% están preparados para asumir los retos de la sociedad digital.

Para mí es una sorpresa que, en general, se espere volver a la normalidad de antes del confinamiento. Eso no va a ocurrir. El inicio del próximo curso va a ser totalmente distinto a lo que ha sido siempre un inicio de curso. No van a ir todos los alumnos al mismo tiempo, va a haber una aproximación mixta en todos los niveles educativos, la virtualidad tendrá que combinarse con la presencialidad …

Estos meses hemos incorporado de facto a las familias en el proceso educativo, en la medida de sus posibilidades, han dejado de ser espectadoras, como hasta ahora, para convertirse en agentes activos, y el marco digital nos ha permitido continuar con el proceso educativo. Pero yo creo que no avanzamos más porque utilizar la tecnología para que alguien aprenda requiere un cambio cultural y estos cambios nunca son inmediatos ni pueden ser impuestos. Son muy lentos, pero este está siendo lentísimo. Yo tengo estudiantes que en la asignatura de Organización de espacio escolar, materiales y habilidades docentes, cuando tienen que diseñar una escuela entera, te dicen: “Porque nos obligas, pero nosotros plantearíamos una escuela sin nada de tecnología…”. Y ahí están los gurús de Silicon Valley, que llevan a sus hijos a escuelas sin tecnología. Si tienes 1.000 millones de dólares te da igual que en tu escuela no haya tecnología, pero para que las personas de niveles medios y bajos puedan sobrevivir en un mundo digital hay que prepararles.

¿Y erradicar la brecha digital?
—Sí, uno de los problemas que estamos viendo ahora es que no hay un acceso universal a la tecnología. Las primeras semanas se habló de 55.000 familias sin acceso a la tecnología en Cataluña, que son muchísimas. Puede que no tengas acceso a la red, o no puedas pagar más que unos días al mes, o no haya suficientes dispositivos en la casa o no seas competente digital. Es todo, pero, curiosamente, de la competencia digital ciudadana nadie habla.

¿Cómo miden en su universidad la competencia digital de los futuros maestros?
—Tenemos una rúbrica con cuatro niveles de desarrollo: inicial, medio, experto y transformador, asociados con distintos momentos de la carrera profesional docente. Desde hace cuatro años garantizamos que todos salen con el nivel inicial, pues les formamos para ello.

Este curso, además, el 50% de los estudiantes de primer curso de grado ha respondido un cuestionario de competencia digital al entrar en la universidad. A mí me ha llamado la atención que sea en la parte de herramientas tecnológicas en la que se sientan menos fuertes (se pregunta sobre cómo usan la tecnología, cómo gestionan la información y el conocimiento, cuestiones éticas y de control, frecuencia de uso y tipología de herramientas). Con diferencia, se sienten menos seguros en la parte de alfabetización tecnológica que en la comunicativa, informacional o multimedia. Son generaciones que han nacido pegadas a las pantallas, pero en el uso de esa tecnología para aprender el nivel es muy bajo.

Tampoco es que los universitarios valoren muy bien la docencia virtual que han recibido en este tiempo.
—En nuestra universidad había planificadas 74 videoconferencias a la semana. La segunda semana de confinamiento hubo 3.000. Todo el mundo decidió hacer las cosas en tiempo real, corriendo y esforzándose para intentar aminorar el caos y poder atender a los estudiantes, y a esto se sumó el desconocimiento de lo que implica la docencia virtual. ¿Que tenías clase los lunes de 19.00 a 20.00? Esta se convierte en videoconferencia síncrona.

Esto nos tiene que servir como lección: “¿Lo hemos orientado bien?”. Y debemos dedicar tiempo ahora, antes de las vacaciones, a planificar el curso que viene incorporando lo que hemos aprendido, porque todo el mundo intuye que volveremos a vivir situaciones similares y algunas cosas deberían estar solucionadas.

Lo más importante no es la herramienta sino qué quiero conseguir con su aplicación. Debo tenerlo claro para seleccionar la herramienta más conveniente. El profesor en el mundo virtual ya no es el que era, no es la figura central del proceso. Lo importante es lo que planificas. Tú como figura sigues siendo un punto de referencia, pero con una importancia relativa. Y más de 20 minutos de videoconferencia son mortales. Los estudiantes están haciendo otra cosa.

Nosotros llevamos 20 años haciendo un máster interuniversitario en Tecnología Educativa a distancia y hace años que pienso que la universidad perdió el tiempo no orientándose a modelos mixtos de formación. Desde mi punto de vista son el futuro (aunque no tengamos pandemias).

¿Cómo están otros países en competencia digital docente?
—Una de las dificultades que tenemos todos, y nosotros estamos tratando de solucionar, es que en todo el mundo la medición de la CDD se basa en la autopercepción, no en la evaluación. Y para certificar al profesorado hay que poder evaluarle de una manera objetiva. Canadá tenía un proyecto en esta dirección. Yo, la última referencia comparada que tengo fue una reunión a la que pude asistir en la que participaron los equivalentes a director general (de consejerías de Educación y de ministerios) de distintos países y regiones europeas para analizar cómo abordar el desarrollo de la competencia digital del profesorado. Empezaba a despuntar el marco de competencia europeo (DigCom) en este ámbito, pero ninguno de los ocho países representados tenía un marco de competencia digital docente establecido ni sistema de certificación. Estamos hablando del año 2017.

Los países nórdicos llevan un tiempo orientados al desarrollo de la competencia digital ciudadana, que es por donde han empezado, con observatorios para recoger evidencias sobre cómo evoluciona esta y realizando informes detallados sobre cómo desde el sistema escolar, desde la universidad, se logra que se siga avanzando en esta competencia. Aquí tenemos un déficit desde la perspectiva de la recogida de evidencias desde una estrategia longitudinal. Por eso nuestro interés en crear el observatorio, para contar con información contrastada y permanente que pueda contribuir a la toma de decisiones en los distintos niveles (Estado, comunidad autónoma, universidad o centro educativo). Es fundamental que recojamos evidencias de la realidad para cambiarla con una base sólida. De otro modo estaremos dando palos de ciego.

¿La competencia digital ciudadana nunca ha sido una prioridad?
—No, nunca lo ha sido. Hay un informe muy interesante sobre cómo trabajarla educativamente para que la ciudadanía sea competente digital, con 10 dimensiones, y los gobiernos estatales y autonómicos lo podrían asumir, pero de algún modo no ha sido una prioridad como eje social, como tampoco lo es la Educación. El problema no es la tecnología, es la Educación. El éxito del modelo educativo finlandés no es tanto por su metodología sino porque existe un pacto de Estado por el que la Educación es lo más importante y el maestro, el profesional mejor valorado y de los mejor retribuidos. Aquí en cambio nos hemos orientado a crear diferentes burbujas: tecnológica, inmobiliaria, incluso universitaria, pero la Educación sigue sin ser una prioridad asumida y reconocida.

¿Es ahora o nunca?
—Sí, pero ya estamos oyendo hablar de recortes en la universidad. Se habla de millones de euros para pymes o autónomos, que seguro que van a ayudar, pero no de millones de euros para recualificar a los profesionales que se van a quedar sin trabajo porque algunos empleos van a desaparecer, ni tampoco habla nadie de asegurar competencias como la competencia digital ciudadana.