La escuela, pilar de la reconstrucción

El 30% del alumnado, unos 2.400.000 alumnos, no ha podido seguir el modelo a distancia durante la crisis del coronavirus Covid-19, lo que se traduce en una pérdida severa de aprendizaje. Así se desprende de la investigación llevado a cabo por el proyecto Atlántida, con la coordinación de Jesús Manso y Florencio Luengo.

Los resultados proceden de una encuesta a 3.700 docentes y 5.900 familias entre el 15 de abril y el 15 de mayo, así como de una entrevista con 32 familias que no pudieron seguir la Educación a distancia por falta de medios. El dato de alumnos descolgados, en concreto, triplica la cifra aportada en su día desde el Ministerio de Educación, de entre un 10% y un 12%. A los autores les preocupa que, si bien estamos ante una «crisis de aprendizaje generalizada», esta afecta «de modo distinto y con impacto desigual a distintos grupos». «Debido a la brecha digital, las medidas mitigadoras frente al cierre de centros educativos tienen, paradójicamente, el potencial de aumentar las desigualdades», aseveran.

Sobre los principales motivos para la desconexión, los docentes señalan, por este orden, la falta de medios tecnológicos, la falta de autorregulación de los estudiantes y la falta de formación de estos para poder seguir el ritmo en unas circunstancias tan extraordinarias.

En cuanto a la primera, la llamada brecha digital de acceso, afecta al 30% de los hogares, con un 8% de alumnos que no tiene dispositivos digitales ni acceso a internet. Es también la primera dificultad que mencionan las familias, que en una cuarta parte califican su conexión a internet como mala o muy mala. Le siguen la deficiente comunicación con el profesor y con el centro. Además, más de la mitad definen de mala o muy mala su capacidad para compaginar el teletrabajo con el apoyo a sus hijos en sus tareas escolares.

Por lo general, tanto las familias como los docentes valoran el trabajo de la otra parte, con un reconocimiento medio-alto de la labor desde la escuela y desde el hogar. El 76,6% de las familias ve como muy o bastante adecuado el tipo de tareas que los docentes han propuesto y el 65% de estos valora como bueno o muy bueno el apoyo recibido por parte de las familias a su actividad docente. El 82,5% de estas, por su parte, destacan el grado de empatía y motivación de los profesores de sus hijos. Casi dos terceras partes de las familias define como buenas o muy buenas la comunicación con el centro y la relación con los profesores.

Ambas son conscientes de las limitaciones. Así, el 25% de las familias relata dificultades para que sus hijos sigan aprendiendo. Por su parte, el 40% de los docentes define los medios de su centro de malos o muy malos. El 60% de ellos dice tener un nivel en la modalidad a distancia nulo o bajo, aunque se observa al tiempo una elevada motivación para formarse. En este sentido, el 90% asegura que su formación en competencia digital docente ha sido autodidacta. Menos de la mitad dice haber recibido algún tipo de formación en este terreno desde la Administración o en su propio centro.

Se aprecia asimismo cómo los docentes más proclives a un enfoque del currículo por competencias tienen una mejor valoración de su propio trabajo, del centro y de las familias. La diferencia entre ambos modelos se aprecia también en el tiempo dedicado a cada tarea, con los docentes más partidarios de un enfoque por competencias dedicando más horas a preparar clases, resolver dudas y evaluar aprendizajes y los partidarios de un enfoque por contenidos con más horas de corrección de tareas.

El trabajo constata que hubo lentitud de reacción en un principio, y que tanto docentes como familias consideran insuficiente la actuación de la Administración, con un 80% de docentes calificando de regulares o nulas las directrices que esta ha elaborado. Mientras la distancia con la Administración se acrecienta, familia y escuela han sentido que iban de la mano dentro de la «comunidad educativa ampliada», unidas frente a la adversidad.

Juan Manuel Moreno es experto en Educación del Banco Mundial. En el informe reflexiona en torno al «test de estrés» que para el sistema educativo ha supuesto la pandemia. Abunda en la idea de que esta ha evidenciado lo que ya sabíamos, «que el espacio público de la escolarización es el que permite acceder a otros muchos espacios e instituciones de los que depende todo en la vida de las personas».

Así, subraya cómo desde ese día en que se cerraron las escuelas –para 8,2 millones de estudiantes en España, 1.800 en todo el mundo– hemos podido comprobar cómo el cierre de ese espacio público tiene un efecto devastador sobre los más vulnerables, «tan devastador que ninguna de las medidas de emergencia con las que se ha intentado mitigar el impacto ha tenido apenas éxito por el momento».

Con el efecto escuela convertido en efecto familia la brecha de capital sociocultural se exacerba y la desigualdad educativa se extiende y extrema. El autor habla de «pobreza en el aprendizaje» e incide en la importancia de los primeros años de escolaridad (los mismos en los que la Educación a distancia no funciona). Del mismo modo, advierte del riesgo de que el abandono virtual hoy derive en abandono real y definitivo mañana.

Para evitarlo hace falta, dice, conciencia pública sobre la escolarización y financiación –visibilidad presupuestaria–, pero el panorama no es halagüeño. La crisis económica que acompaña a la crisis sanitaria puede provocar una reducción de la inversión de los Estados, las familias y los donantes públicos y privados en Educación, pronostica Moreno, que teme que «para los sistemas educativos de muchos países en desarrollo, las conquistas de las últimas décadas en materia de Educación podrían quedar desmanteladas en menos de un año».

Frente a esto, aboga por hacer de la Educación una prioridad, bien integrada en programas centrados en salud, protección social o mercado laboral, bien como pilar de la reconstrucción económica y social del país, bien compatibilizando ambos enfoques, porque se trata, en definitiva «de uno de los pilares fundamentales de la inversión en supervivencia en la que el mundo está volcado».

Solo con una adecuada financiación y reforzando el factor centro –la crisis ha remarcado que aquellos con mayor tradición de trabajo colaborativo e innovación y mayor capacidad para involucrar a los estudiantes han sido capaces de encontrar soluciones viables– se podrán lograr tres objetivos claves en este contexto: proteger el aprendizaje de los estudiantes (evitando que la repetición y el abandono aumenten), los logros y conquistas del sistema (equidad, calidad y eficiencia) y los recursos humanos e instituciones (profesorado, equipos directivos, inspección…), concluye Moreno.

Aunque el informe se centra en la brecha de capital sociocultural –y por ende, digital– no se olvida de otras. No aborda la brecha por titularidad de centro, ligada a la anterior, como sí han hecho otros estudios en nuestro país o en países del entorno –una reciente investigación en el Reino Unido acaba de concluir que los alumnos de centros privados han tenido cinco veces más probabilidades de una jornada escolar completa a través de la modalidad a distancia que los de centros públicos–. Pero sí se fija en la brecha entre comunidades autónomas españolas.

Esta se hace patente en este curso sobre todo porque la brecha digital no tiene las mismas dimensiones en todo el territorio –el uso de internet en la escuela es muy dispar, con un 10% de estudiantes en Cataluña que no usaba nunca internet en la escuela antes de la pandemia frente al 30% en Murcia–, pero también porque unas han optado por una flexibilización y adaptación de las reglas del juego en evaluación y certificación y otras no. El marco aportado por el Ministerio en esta situación de emergencia ha acabado provocando una «brecha normativa» y una realidad de desigualdad entre los alumnos de nuestro país en función de si su comunidad se ha ceñido o no a esta flexibilización, alertan en el informe los inspectores Juan Carlos Rico y Enrique Noguera.

• Informe individual. El anexo II del marco del Ministerio recoge la necesidad de que este curso no concluya con un boletín de notas al uso, sino con un informe individual que será clave para elaborar el plan de recuperación el curso que viene. En el trabajo del proyecto Atlántida figura un ejemplo de informe individual a cargo de Javier Cortés y Enrique Noguera. «Quizá no sea del todo realista que se pueda hacer un informe exhaustivo de cada alumno, pero sí es importante disponer de información del punto en que se encuentran, de cara al curso que viene, con la colaboración de las familias», señala Jesús Manso.
• Verano educativo. Que los centros educativos estén abiertos en verano con talleres de apoyo debería ser irrenunciable, en línea con lo que plantea Save the Children, que ha elaborado con la Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria una serie de medidas higiénico-sanitarias básicas.
• Refuerzo. Sindicatos como CCOO y ONG como Save the Children abogan por priorizar al alumnado y centros más desfavorecidos al invertir los 2.000 millones de euros del fondo Covid para Educación. Ponen de ejemplo el programa Pupil Premium del Reino Unido.
• Escuela de familias. El informe subraya que, 30 años después de la Logse, se constata el fracaso de los planes de formación permanente del profesorado. Propone revisarlos para que estén mejor preparados para el modelo a distancia pero también crear un instituto de formación de familias para apoyarlas en su papel en los escenarios escolares mixtos que pueden darse en la nueva normalidad.