Inclusión educativa: un mismo camino, 17 velocidades distintas

Uno de los puntos más polémicos de la Lomloe ha sido el artículo 74, que destaca que la escolarización en Centros de Educación Especial (CEE) se llevará a cabo cuando se hayan agotado todas las medidas posibles y los apoyos que requiere el alumno o la alumna en centros ordinarios, una vez realizados todos los esfuerzos para esa integración. Solo en ese caso contempla la escolarización en CEE.

En la disposición adicional cuarta, además, prevé que en el plazo de 10 años estos centros queden restringidos a la escolarización de alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, reconvirtiéndose en centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios.

Ahora, un informe del MEFP analiza el panorama en las 17 CCAA, cómo cada una está preparada en estos momentos para atender al alumnado con necesidades educativas especiales (NEE).

Lo hace a través de la revisión de su normativa, y concluye que «los avances en Educación inclusiva se están produciendo a diferentes velocidades, con comunidades (por ejemplo Aragón, Cataluña, Castilla-La Mancha, Comunidad Valenciana) que en los últimos años han desarrollado normativa con rango de decreto en Educación inclusiva, promoviendo un continuo de medidas y apoyos y donde las medidas de mejora global del centro son fundamentales para atender a las necesidades educativas de todo el alumnado».

Por ello, señala, «es necesario avanzar en una normativa conjunta para fomentar la coordinación y armonización de las actuaciones que ya se están llevando a cabo, así como para promover el avance en aquellas CCAA que todavía no han puesto en marcha los cambios necesarios para evitar desigualdades territoriales».

Desde el equipo de Educación Inclusiva del MEFP, encargado de elaborar el informe, se defiende el paso adelante que supone la Lomloe, por cambiar la concepción de las NEE, «al considerar que no es algo que tiene el estudiante, sino que hay barreras en los centros» o plantear «avances en la evaluación, promoción y titulación, puesto que los referentes de la evaluación serán los incluidos en las correspondientes adaptaciones del currículo».

Al tiempo, se incide en que todas las CCAA, con una gran pluralidad de iniciativas en normativa y prácticas, están avanzando hacia una Educación inclusiva. «En ambos terrenos hay avances significativos. Quizá, en materia de Educación inclusiva no habría que mirar tanto a países como Portugal y habría que mirar más lo que hace la comunidad vecina», subrayan desde el equipo del MEFP.

«Hay comunidades con más capacidad para escolarizar mejor al alumnado con necesidades específicas en los centros ordinarios, con más facilidad para disponer los apoyos necesarios, por lo que más alumnos están escolarizados en centros ordinarios, y a otras comunidades les cuesta más y, por tanto, escolarizan más en centros de Educación Especial», prosiguen desde el equipo de Educación Inclusiva, dependiente de la Subdirección General de Cooperación Territorial e Innovación Educativa.

Según la estadística del curso 2018-19, sobresalen Galicia, Navarra, Murcia y Asturias como las comunidades con un porcentaje mayor de alumnado integrado en centros ordinarios. Galicia y Navarra rebasan ya la barrera del 90%. En el polo opuesto se encuentran la Comunidad Valenciana, Extremadura y Aragón.

De 212.807 alumnos con NEE en enseñanzas preuniversitarias en España, el 82,4% estaba en centros ordinarios ese curso, con lo que representan el 2,13% del total del alumnado en enseñanzas no universitarias en estos centros. Por tipo de discapacidad, los trastornos graves de conducta presentan el mayor porcentaje de incidencia (28,3%). El segundo lugar lo ocupa la discapacidad intelectual (27,6%) y el tercero, los trastornos generalizados del desarrollo (23,5%). La discapacidad motora representa el 7,2%; la auditiva, el 5%; la visual, el 2%. Hay un 2,9% de alumnos con plurideficiencia y un 3,5% que se queda fuera de esta tipología

Los alumnos con NEE han pasado del 1,9% en el curso 2011-12 al 2,6% en el curso 2018-19. Sin embargo, no hay una clasificación de NEE compartida por todas las CCAA. Todas reconocen las NEE asociadas a discapacidad intelectual, motora, auditiva, visual, trastorno del espectro del autismo y trastorno grave de la conducta, pero, por ejemplo, Cantabria, Andalucía y Madrid incluyen al alumnado con TDAH en el grupo con NEE y no en el grupo más amplio de necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), en el que la incorporó la Lomce en 2013.

Además, Aragón, Andalucía y la Comunidad de Madrid consideran los trastornos del lenguaje como NEE. Y, en algunos casos, la terminología está desactualizada (por ejemplo, Madrid habla de la discapacidad intelectual como «retraso mental»).

Tampoco hay una normativa conjunta sobre los distintos recursos personales (docentes y no docentes) vinculados directamente a la atención al alumnado con NEE en centros ordinarios.

Este es un punto neurálgico, pues, como apunta el informe, «la inclusión de los alumnos con discapacidad en las clases convencionales sin los consiguientes cambios estructurales, por ejemplo, en la organización, los planes de estudios y las estrategias de enseñanza y aprendizaje, no constituye inclusión. Del mismo modo, la integración no garantiza automáticamente la transición de la segregación a la inclusión».

Muchas veces estos recursos no están disponibles en todos los centros, sino en función de las necesidades del alumnado. Además, su existencia no siempre queda reflejada en la normativa, lo que complica la comparación entre CCAA. Con todo, el informe concluye que en todas han surgido perfiles profesionales especializados en los centros ordinarios, nuevas figuras tanto del ámbito educativo como del ámbito sanitario y/o social.a

• Evaluación psicopedagógica. Todas las CCAA han regulado sus características y casi la mitad ha desarrollado normativa en los últimos años: Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Castilla-La Mancha, Cataluña, Comunidad Valenciana, la Comunidad de Madrid y La Rioja.
• Discrepancias. La Lomloe establece que las administraciones educativas regularán los procedimientos para resolver las discrepancias que puedan surgir, siempre teniendo en cuenta el interés superior del menor y la voluntad de las familias que muestran su preferencia por el régimen más inclusivo (según el MEFP, predominan las divergencias cuando la familia quiere optar por un régimen más inclusivo). El informe refleja que en 12 CCAA existen procedimientos regulados y pautados en caso de desacuerdo de la familia. Canarias fue la pionera en 2010.
• También una docena de comunidades contempla en sus normativas la conversión de los Centros de Educación Especial en centros de recursos, reconociendo la formación especializada y experiencia de sus profesionales. Murcia y Cataluña son las más veteranas. En 15 CCAA hay experiencias como aulas estables o unidades específicas dirigidas a alumnado con importantes necesidades de apoyo para ofrecerles la respuesta educativa que requieran en centros ordinarios.

• Escolarización. La Lomloe aspira a que sea en el régimen más inclusivo.
• Relación entre centros. Cada vez hay más relación entre centros ordinarios y CEE, convertidos en centros de recursos. En el 2015-16 Asturias desarrolló el proyecto Creeme. Un año después, Cantabria implanta CREE. Castilla-La Mancha estrena en 2020-21 ‘Caminando hacia la inclusión’.
• Normativa. Aragón, Canarias, Cantabria, Castilla-La Mancha, Cataluña y la Comunidad Valencia han desarrollado decretos en los últimos cuatro años con una clara apuesta hacia una Educación inclusiva.

La tendencia hacia una mayor escolarización del alumnado con NEE en centros ordinarios, mantenida desde 2011-12, se rompe en 2018-19.

Ese curso el porcentaje se redujo por primera vez desde el pistoletazo de salida que supuso el RD 1635/2009, que estableció la obligación de las Administraciones educativas de asegurar los recursos para los alumnos y alumnas que requieren una atención educativa distinta a la ordinaria, por presentar NEE, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar. Esta norma marco estatal alumbró un avance dispar en las normativas autonómicas de atención a la diversidad, pero también un periodo de incremento de la escolarización en la ordinaria, del 5% en seis cursos.

Hasta 2018-19. Entonces, el porcentaje de escolarización de alumnos con NEE en CEE se elevó hasta el 17,6%, una tasa que desde el MEFP se ve como «un porcentaje elevado para un sistema educativo que apuesta por la Educación inclusiva». Por tipo de discapacidad, el 40,8% de los alumnos en CEE tenían NEE asociadas a discapacidad intelectual, el 23,3%, plurideficiencia y el 21,8%, trastornos generalizados del desarrollo. Le seguían a gran distancia la discapacidad motora (4,4%), trastornos graves de personalidad o conducta (2,7%), discapacidad auditiva (1,3%) y discapacidad visual (0,5%). Por género, el 70% de alumnos con NEE en la ordinaria son varones, como lo son el 64,5% en CEE.

En el MEFP se mira con atención el punto de inflexión que supone el curso 2018-19, cuando comenzó la tramitación de la Lomloe y la campaña a la contra de Inclusiva Sí, Especial También. Pero prefieren comprobar si la bajada se mantiene al menos en los dos cursos siguientes. Se apunta que algunas CCAA han adoptado un criterio más restrictivo para hablar de alumnado integrado, lo que podría estar tras la bajada, pero no se oculta la inquietud por el estancamiento de los últimos cursos.

Entre las CCAA que están reformulando su normativa de atención a la diversidad se encuentra Galicia, que ostenta el récord de España en alumnos con NEE escolarizados en la ordinaria, con un 93%.

La comunidad ya superaba la media nacional el curso 2011-12, cuando se situaba en el 81,6% frente al 78,5% estatal. Ese curso se publicó el Decreto 229/2011 que regula la atención a la diversidad, que para la Xunta fue lo que marcó un antes y un después. «Además, tenemos que destacar la colaboración del conjunto de la comunidad educativa, la labor de 4.000 profesionales especializados en la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, un 22% más que hace seis años, y especialmente del conjunto del profesorado, que entendió la realidad de la diversidad de todas las alumnas y los alumnos, prestándoles la atención que necesitan», remarcan fuentes de la Consellería, que consideran que «vistos los porcentajes», se puede hablar de Galicia como «un referente en materia de inclusión».

En el artículo 15 del citado decreto figura ya la prioridad a la escolarización del alumnado con NEE en centros ordinarios, que garantizarán la accesibilidad de todo el alumnado. Además, desde la Xunta se apuntan otros ingredientes en su receta de éxito, como el trabajo consensuado con las entidades y colectivos de atención a la diversidad, la coordinación entre diferentes instituciones mediante protocolos de intervención y una amplia oferta formativa para el profesorado en el ámbito de la inclusión y la atención a la diversidad.

No todo son luces, y en el informe del MEFP figuran algunos aspectos con margen de mejora. Por ejemplo, un número bastante alto de alumnos en CEE en Educación Infantil. Además, es la única comunidad, con Cantabria, que no ha incluido aun la figura del fisioterapeuta en los centros.

Ahora, una década después, la comunidad gallega trabaja para actualizar y concretar su normativa de atención a la diversidad en un nuevo decreto. ¿El objetivo?, «dar una respuesta ajustada a la realidad de cada alumno/a, a sus necesidades y a sus talentos, caminando hacia una escuela pensada desde la perspectiva del alumnado y con el apoyo del conjunto de la sociedad».