Atención al alumnado gitano y comunidades de aprendizaje

«Necesitas una música diferente». Una noche de hace algo más de tres años, Mª Luz Toledano, directora del CEIP «San Eufrasio» de Andújar (Jaén), le estaba leyendo el cuento Las jirafas no saben bailar a su hijo. Y aquella frase del relato, según narra, fue para ella como un chispazo. Su colegio, como la jirafa que lo protagoniza, necesitaba otra música para volver a bailar. Con la bajada de natalidad en Andújar, el San Eufrasio «se había ido convirtiendo en un gueto, con un 80% de alumnado de etnia gitana. Las recetas tradicionales no funcionaban. Por mucho que nos esforzábamos, la convivencia cada vez era peor, mayor el nivel de absentismo y más bajos los resultados académicos «, explica. Sin embargo, saltó aquel «chispazo» del cuento y con él, el cambio: decidieron transformar el centro en una comunidad de aprendizaje y las mejoras son, solo tres años después, considerables.

Las comunidades de aprendizaje aspiran a la transformación global del centro escolar y más allá, de su entorno, sobre la base de la promoción de las interacciones y la participación de toda la comunidad. Todo ello a través de actuaciones basadas en evidencias científicas, cuyo fundamento está en las conclusiones del Proyecto INCLUD-ED, que, integrado en el VI Programa Marco de la Comisión Europea, identificó una serie de «actuaciones educativas de éxito» (AEE), estrategias educativas que ayudan a superar las desigualdades y mejorar los resultados de aprendizaje. El investigador principal de INCLUD-ED fue Ramón Flecha –catedrático de la Universidad de Barcelona y galardonado en los Premios Magisterio de 2016–, a través del Centro (hoy comunidad) de Investigación CREA de la Universidad de Barcelona, que ha promovido la formación de comunidades de aprendizaje desde los años 90. Hoy existen cerca de 300 en España —con mayor desarrollo y apoyo de la administración educativa en comunidades como País Vasco, Cataluña, Andalucía, Castilla-La Mancha y tradicionalmente Comunidad Valenciana— y de 500 en el resto del mundo, de forma especial en Latinoamérica.

En estas escuelas, se parte de que la educación de los alumnos atañe a toda la comunidad: profesorado, equipo docente y no docente, alumnado, familias y asociaciones, entidades, vecinos y otros miembros del entorno en el que se inserta, con voluntarios que participan activamente. El centro sale a la calle y sus puertas se abren a todos ellos para «soñar» lo que desean para su escuela y llevarlo a cabo a través de las actuaciones de éxito identificadas en el proyecto INCLUD-ED: los pequeños grupos interactivos en que se organiza el aula, con presencia de voluntarios de la comunidad y compuestos por un alumnado heterogéneo en todos los aspectos, incluido el origen cultural o el nivel de aprendizaje; la participación a través de asambleas y comisiones mixtas (profesores, familias, alumnos…) con las que se deciden y organizan todos los aspectos de la escuela; las tertulias dialógicas sobre clásicos de la literatura universal donde todos tienen voz y el conocimiento se construye colectivamente; la formación de familiares; el modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos, en el que todos participan en la creación de las normas, cuidan su cumplimiento y las revisan…

Esa es la nueva «música» que ha cambiado el «San Eufrasio» de Andújar. Este centro, de una línea en Infantil y Primaria, echó a andar como comunidad de aprendizaje en el curso 2018-2019: «Fue increíble, desde el minuto cero hubo un cambio total en la actitud del alumnado y de las familias hacia el colegio», afirma su directora. Ahora hay una jirafa en el «rincón de los sueños» del cole, en la escalera, junto a una guitarra flamenca llena de los sueños escritos por los niños. Cuentan con la participación activa de 15 asociaciones y se puede ver (aunque este curso todo está limitado por las restricciones de la pandemia) a familiares y voluntarios entrar al centro para acudir a los interactivos, tertulias literarias o comisiones en las que organizan, por ejemplo, las actividades del Día del Flamenco.

Los niños «disfrutan aprendiendo, son ellos los que quieren venir al colegio», sostiene su directora. En cuanto a los padres, «al principio se dicen ‘¿pero qué pinto yo aquí en la escuela?’, pero luego ven lo que se hace con sus hijos, el esfuerzo que se les dedica, cómo disfrutan los niños dentro del aula y lo importante que es para ellos que sus padres vengan al centro y se preocupen por lo que hacen. Y esto no sólo supone un cambio de actitud en los padres, sino en los niños: para ellos es un subidón de autoestima y hay un mayor rendimiento».

En el «San Eufrasio» partían de un absentismo del 18%, y este año de pandemia han llegado al 0,5%. En los indicadores de resultados homologados de la Junta de Andalucía, su tendencia es ascendente, cuando antes era la contraria. La convivencia ha mejorado «dentro y fuera del aula». Y llevan tres años sin que ninguna familia pida marcharse a otro centro, como sucedía antes, con una salida continua de familias no gitanas a otras escuelas.

Luisa (33 años) sí es gitana. Madre de dos niños que estudian en San Eufrasio y una bebé, es también antigua alumna: «Ahora estamos los padres dentro del colegio, que antes con mis padres no pasaba. Está mucho mejor, aprenden muchas cosas los niños», cuenta.»Yo llegué a 1º de ESO, pero tenía que ayudar a mi madre, hacer cosillas, y lo dejé. No quiero eso para mis hijos, quiero que sigan en el colegio, en el instituto…». ¿La universidad? Después de un breve silencio, responde: «Sí, también me gustaría», y explica: «Me gustaría que fueran algo».

«Hay muchísima evidencia científica de que las AEE ofrecen las mayores mejoras en aprendizaje y convivencia en todos los contextos en que se aplican, en el entorno rural, en el urbano, en escuelas de bajo y alto nivel socioeconómico… En el caso específico del alumnado gitano, en la actualidad están siendo la llave del éxito, del futuro, de la esperanza», afirma Fernando Macías, de la Facultad de Educación de la UB, investigador de CREA y miembro del equipo técnico del Plan Integral del Pueblo Gitano de la Generalitat de Cataluña.

Macías cita varios informes europeos que señalan, entre otros aspectos, que el abandono escolar temprano entre personas gitanas en España es del 70%, frente al 20% de la población general; que en Bachillerato y ciclos formativos se matricula el 44% (y sólo el 20% está en el curso que le correspondería por edad), frente al 94% de la población general; o que más allá sólo llega un 6%. Es el resultado, recalca, de «ocurrencias» no científicas en las que se forma y que por consiguiente aplica el profesorado en España, y que conducen a la exclusión y al fracaso: el tracking, reducción del contenido curricular en algunos centros de contextos desfavorecidos, las escuelas-gueto; el streaming, en el que en centros más heterogéneos se agrupa a este alumnado en aulas de bajo nivel o se le adapta también el currículum… También de prejuicios que persisten: que a las familias gitanas no les interesa la educación de sus hijos, que no se implican… «Si te apellidas Cortés o Amaya, y también si eres inmigrante, tienes más probabilidades de sufrir estas ‘ocurrencias’: te adaptan el currículo, te ponen en clases de bajo rendimiento, hay menores expectativas de aprendizaje… Cuando unos padres gitanos cogen a su hijo en 3º de la ESO y se lo llevan al mercadillo, ya han sufrido antes un sinfín de acciones de este tipo que han hecho que ese niño esté fuera del sistema», sostiene Macías.

Frente a esta realidad, en centros como el Institut «Escola Mediterrani» de Tarragona (de Infantil a 4º de la ESO, más de 200 alumnos, en su mayoría de etnia gitana y un contexto de riesgo social), que se transformó en comunidad de aprendizaje hace casi una década, conocen otra: «Las familias saben que la escuela está abierta. No es de los maestros, es de todos; sobre todo de las familias. En el momento en que entran, la conocen y empiezan a colaborar, la hacen suya», comenta su directora, Cristina Lara. Y esto se traduce en una mejora en los indicadores: el absentismo, que era de un 50% ha ido bajando hasta el 5-7%; el nivel de superación de competencias básicas estaba en el 8% y hoy llega al 53% (por cierto que el currículum, en esta y en el resto de comunidades de aprendizaje, es de máximos, y las expectativas, altas)… Hace unos años, el centro se amplió a secundaria porque así lo pidieron las familias. Ahora, ya hay alumnos de 4º de la ESO que tienen claro que quieren seguir estudiando en Bachillerato hacia la universidad.

«Todo esto ha dado un vuelco a la escuela», explica Lara: «El proyecto de comunidad de aprendizaje es especial y mágico, porque ayuda a la transformación de toda la comunidad, pero además fue respondiendo a todas y cada una de nuestras necesidades y puntos débiles: la asistencia escolar, el rendimiento académico, la participación de las familias, la cohesión social, la convivencia, la formación de las familias, la atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva. No hay proyecto más potente que pueda responder a todos estos ejes», afirma.

El investigador Fernando Macías señala dos aspectos fundamentales: «Lo que hace una comunidad de aprendizaje es asumir que solos y solas no podemos, que la comunidad educativa es mucho más que el niño y el profesor, que es el barrio, que es la familia, y que tienen que estar todos en el proyecto. Este elemento de participación impacta en todas partes. Por otro lado, otro rasgo esencial, y que han señalado investigadores como Ramón Flecha, es la reorganización que hacen de los recursos para no segregar, cuando precisamente muchos de los que existen actualmente se usan para lo contrario, para segregar: se utiliza profesorado para separar al alumnado, para atender al diferente fuera del aula. Esta doble pata de la no segregación y la implicación de todos en la educación es una combinación fundamental que, bajo el paraguas de la ciencia, explica que el primer año se den ya mejoras en la convivencia y en la relación con las familias; que en dos se pueda acabar con el absentismo y que en tres o cuatro se empiece a notar un impacto en el aprendizaje muy importante».

«Tradicionalmente, en la mayoría de los colegios se sostiene que las familias son pilar de la educación del alumno, sí, pero que de la puerta no pasen. Aquí han cambiado la idea de una escuela que estaba ahí, pero retirada de sus vidas, a sentirse orgullosos de ella», señala Mª Luz Toledano, la directora del CEIP «San Eufrasio» de Andújar. El centro ha recibido varios premios, entre otros ha sido finalista en Buenas Prácticas del Ministerio de Educación. «Cuando lo recibimos, los padres me decían: ‘Ay, maestra, que nos han dado un premio, que nos lo han dado’. Y sí, nos lo habían dado a todos: formaba parte de ellos», cuenta.

Las comunidades de aprendizaje buscan el éxito académico, la inclusión, la cohesión y la transformación social sobre la base esencial de las interacciones y la participación de toda la comunidad: la educación es un proyecto de todos, no sólo del profesorado. Se fundamentan en el aprendizaje dialógico, que entiende que el conocimiento se construye a partir de las interacciones, y el diálogo igualitario, en el que pesan los argumentos, no la posición de la persona que los emite. En ellas se desarrollan actuaciones educativas de éxito (AEE) avaladas por el proyecto INCLUD-ED, desarrollado en el VI Programa Marco de la UE:

• Grupos interactivos como forma de organización del aula en pequeñas agrupaciones heterogéneas que van cambiando para desarrollar varias actividades con la implicación del docente y voluntarios de la comunidad como impulsores de la interacción.
• Tertulias dialógicas en las que todos los participantes (alumnado, familias, etc.) mantienen un diálogo igualitario sobre obras clásicas de la literatura universal.
• Formación de familiares: La formación se da a través de actuaciones como las tertulias dialógicas, pero también de iniciativas diseñadas a partir de sus propias necesidades y demandas, por ejemplo, en cursos de alfabetización.
• Participación educativa de la comunidad: familias, asociaciones y miembros del entorno se implican, entre otros, en los grupos interactivos, en actividades extraescolares o en las bibliotecas tutorizadas que ofrecen un espacio de aprendizaje para toda la comunidad más allá del horario lectivo. La vida y todos los aspectos del centro se deciden y organizan, además, a través de asambleas y comisiones mixtas (gestora, de convivencia, de aprendizaje, de voluntariado, etc.) formadas por los docentes, familias, alumnos…
• Modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos: en él participa, una vez más, toda la comunidad, que es la que construye a través del diálogo y el consenso el marco y la norma de convivencia, lo aplica y revisa.
• Tertulias pedagógicas para la formación, especialmente, del profesorado.

Tanto en los centros de recursos del profesorado de algunas comunidades autónomas como a través de la Comunidad de Investigación CREA (Community of Research on Excellence for All) existe formación en comunidades de aprendizaje. El proceso requiere un amplio consenso del claustro (90%), equipo directivo, consejo escolar y familiares, imprescindible para ponerlo en marcha en las sucesivas fases de transformación —sensibilización, toma de decisiones, sueño, selección de prioridades y planificación— a través de las que la comunidad se forma, decide, sueña, organiza y pone en marcha la escuela que desea.