Ni ‘profesaurios’ ni profesores innovadores: La enseñanza de Matemáticas huye de clichés

Una investigación de las universidades de Oviedo y Oxford publicada en la revista Educational Studies demuestra que la mayor parte del profesorado de Matemáticas combina herramientas tradicionales e innovadoras para la formación del estudiantado y constata la evolución en la enseñanza de esta asignatura en los últimos 30 años.

El análisis se basa en las concepciones y creencias de una muestra amplia de estudiantes de Matemáticas, Magisterio de Primaria y Psicología Educativa (247), futuros profesores de Matemáticas en Primaria y Secundaria. Comparado con las respuestas de nueve estudiantes 30 años atrás se percibe una evolución desde posturas más vinculadas a la autoridad del profesorado, la instrucción directa y esquemas  muy dirigidos por el libro de texto a otras donde se da más importancia a aprender descubriendo, a la adaptación a las necesidades del alumnado y al uso de diferentes recursos más allá de libro.

El peso del formalismo se ha reducido y se ha ampliado el de la exploración y la indagación, explica el investigador Luis J. Rodríguez Muñiz, coautor del estudio junto a Laura Muñiz-Rodríguez y Álvaro Aguilar-González, todos ellos miembros del Mathematics Education Research Group (MERG) de la Universidad de Oviedo, que ha liderado el análisis.

En cuanto a la diferencia entre los que serán maestros de Matemáticas en Primaria y profesores de Secundaria, Rodríguez Muñiz explica que en el grupo de Primaria se da más peso a la innovación y en el de Secundaria (estudiantes universitarios de Matemáticas), más importancia al formalismo; “sin embargo, hemos comprobado que todos los perfiles combinan concepciones y creencias tradicionales e innovadoras que podrían parecer incluso contradictorias”, señala. «A veces se habla del profesaurio en contraposición con el profesor innovador, y son clichés», abunda.

Para Rodríguez Muñiz, “el contexto influye mucho a la hora de decantarse por un estilo de docencia u otro”, más incluso que los bloques o contenidos que se aborden.

“Nos encontramos con aulas con cada vez una mayor diversidad, y al hacer una aproximación a la asignatura en que los alumnos son más protagonistas de su aprendizaje, en que tienen que implicarse personalmente en la construcción de definiciones y el estudio de las propiedades, hay que atenderla más”, comienza. Para él, el reto es ofrecer al estudiantado tareas “de suelo bajo y techo alto”, con metas no tan ambiciosas para aquellos estudiantes que van más rezagados y metas ricas para que los estudiantes más aventajados logren objetivos de aprendizaje más elevados.

“Si tienes un estilo de docencia en que pretendes que todos aprendan a la vez lo mismo, lo fácil es que fracases o que te olvides de uno de los dos extremos”, sentencia.

En el futuro currículo de Matemáticas para Infantil y Primaria, Rodríguez Muñiz, también presidente de la Comisión de Educación de la Real Sociedad Matemática Española, echa en falta una mayor apuesta por el sentido estocástico, con un mayor peso de la estadística y la probabilidad desde Primaria, e incluso desde Infantil, por sus implicaciones en la vida diaria. «No tiene sentido retrasarlo hasta 5º de Primaria. No decimos que en 1º se den cálculos de probabilidades, pero sí aprender a diferenciar entre lo seguro y lo imposible, entre situaciones aleatorias y otras que no lo son. Es una tendencia en todos los países, y, pese a que se recomendó desde el Cemat (Comité Español de Matemáticas, que agrupa a las principales sociedades e instituciones matemáticas), lo vemos muy desdibujado, un poco cojo».

Aunque algunas cuestiones le generen más frustración, en otros aspectos el currículo no le parece mal y cree que sí sigue la propuesta del Cemat. Se refiere, por ejemplo, a la mayor insistencia en los procesos, frente a los contenidos: «No me sirve tener un currículo lleno de contenidos y poner tics o marcas de que ya lo he tratado, si ese tratamiento ha sido superficial. Antes pasaba. Se estudiaban muchas cosas y pocas se aprendían. Las Matemáticas requieren tiempo». 

También valora que se reduzca el peso de la aritmética. «Ahora mismo en Primaria en la mayor parte de los casos se dedica muchísimo tiempo a cuentas a mano, reproductivas. Son hojas y hojas de cuentas, de multiplicaciones, de divisiones… Creo que este sistema se ha quedado atrás, no responde a las necesidades de la sociedad actual, en la que tiene más interés aprender qué significan que pasar horas y horas haciendo castillos de multiplicaciones, divisiones de cinco cifras».

Pero cree que es fundamental, para que el cambio cale, que el currículo se acompañe de un documento extra fundamental: ejemplos de tareas. «Si el Ministerio no facilita ejemplos claros de cómo se traduce todo esto, la inercia seguirá pesando, y tendremos libros de texto que cortarán y pegarán la versión anterior con dos dibujos más».

Este es, para él, uno de los pilares (las tareas y la metodología). El otro es la evaluación. «No podemos avanzar hacia otro tipo de aprendizaje si la evaluación va a consistir en un examen de cuentas. Espero que ambos aspectos se cuiden para que el currículo no se quede en el papel. Porque hay cosas que ya se planteaban en la Logse (1990) y, por esto mismo, todavía no se han llegado a desarrollar».