Lucio Calleja: “El interés de Educación y Universidades es adaptar la EBAU al nuevo modelo competencial”

Lucio Calleja Bachiller ha sido profesor de Secundaria, director de instituto durante más de 10 años y jefe de servicio de Secciones Bilingües y Programas Europeos en la Consejería de Educación de Castilla-La Mancha. Desde febrero de 2021 es el subdirector de Ordenación Académica del Ministerio. Dependiente de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, es el departamento encargado de la concreción curricular de la reforma educativa. Hablamos con él sobre el currículo de Bachillerato.

¿Está garantizada la evolución hacia un Bachillerato más competencial? Ya hay comunidades que han anunciado que alegarán porque creen que este currículo devalúa los conocimientos.
—Creo que sí está garantizada la implantación del modelo con lo que establece el real decreto. Hemos definido claramente el punto donde hay que poner el foco, y la referencia es fundamentalmente la parte competencial. Todos los reales decretos de mínimos giran en torno al perfil de salida y en torno a las competencias clave en base a la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 y a las competencias específicas de cada una de las materias, enfocadas a la consecución de las competencias clave. Ese es el referente del nuevo modelo.

En consecuencia, los saberes básicos aparecen de una forma más globalizada, por ese carácter más competencial. Y ahí están las comunidades autónomas, en sus reuniones de coordinación, en la comisión de ordenación académica, en sus grupos de trabajo. Saben que tienen margen de maniobra a la hora de perfilar esos saberes básicos, de aterrizarlos en su realidad. Que se puedan concretar más o menos o asociar a determinados niveles o incluso a determinadas competencias específicas no tiene por qué desvirtuar el modelo, que está construido sobre la base del perfil de salida y las competencias, no pensando en los contenidos que los alumnos tienen que aprender. Se trata de cómo esos contenidos o saberes básicos necesarios se han de poner en funcionamiento en el entorno de situaciones de aprendizaje para ser competente en o desarrollar una habilidad que el alumno de una forma potencial ya tiene. No nos preocupa en exceso esa concreción autonómica.

¿Y los centros? ¿Harán falta documentos de apoyo por parte del Ministerio para trasladar este nuevo modelo a las aulas?
—Somos muy conscientes desde que empezamos a trabajar de que cualquier cambio en Educación supone un esfuerzo de transmisión hacia los docentes y el resto de la comunidad educativa, los verdaderos protagonistas de ese cambio. Este no puede llevarse a cabo si se queda en la literatura del real decreto o de los decretos de currículo que las administraciones educativas desarrollen. Si queremos que triunfe y que impregne el día a día es necesaria una labor acompañamiento, una explicación de todos y cada uno de los nuevos conceptos.

El Ministerio de Educación cuenta con un plan de elaboración de documentos de apoyo a lo largo de este curso, con la selección de personal encargado, expertos y profesorado, en la primera fase. Los documentos de apoyo no van a surgir desde los despachos, sino más bien desde la experiencia, y serán muy variados, aproximadamente unos 200 materiales entre monográficos referidos al perfil de salida, cuestiones por áreas y materias en las diferentes etapas, metodologías, ejemplificaciones de situaciones de aprendizaje, constituyendo una batería de herramientas y documentos de trabajo sin carácter de norma que sustenten la filosofía del real decreto y la nueva estructura curricular y faciliten al profesorado el desarrollo del nuevo modelo que queremos poner en práctica. Tenemos la intención de apoyarlo, en la medida de lo posible y en paralelo, con un plan de formación a través del Intef, en la próxima convocatoria de acciones formativas, y está previsto que esta formación que se desarrolle desde Intef tenga su impacto en los diferentes planes formativos autonómicos de las diferentes consejerías, las competentes a la hora de desarrollar el currículo.

¿Debería ser muy distinta la EBAU con este enfoque de Bachillerato?
—Efectivamente, cuando se aborda un cambio de estilo de este calado debería extenderse y llegar a todas las circunstancias asociadas a lo que es el desarrollo educativo y curricular. La EBAU es una cuestión que tenemos que abordar. Sabemos que las características de la prueba y sus posibles modificaciones son siempre una piedra de toque en todos los cambios en los últimos y no tan últimos años.

En este momento entre el Ministerio de Educación y el Ministerio de Universidades existe buena sintonía y la intención de revisar cuáles han de ser las condiciones de la prueba y hacia dónde debe dirigirse para alinearla con el modelo competencial de la enseñanza obligatoria y postobligatoria. Ya se han iniciado los primeros contactos con el Ministerio de Universidades, también con los decanos de las facultades, incipientes aun, y tenemos la intención de crear un grupo de trabajo interministerial para abordar los cambios que han de asociarse a esta prueba de acceso a la universidad.

No es algo de una urgencia inminente. La urgencia ahora es la publicación de los reales decretos, pero nos tiene ya comprometidos y lo tenemos en mente, porque sí nos gustaría antes del inicio de la implantación del currículo de Bachillerato, del primer trimestre del curso próximo, tener ya una prueba o las características de una prueba para que sea conocida por los alumnos desde el momento en que inician esos estudios. Estamos a punto de iniciar esos trabajos a través del grupo interministerial.

¿Y los rectores?
—Sí, todas estas cuestiones están en un primer momento de tramitación o negociación, pero por supuesto que se va a dar voz a todos aquellos estamentos que puedan tener que ver con la elaboración de la prueba. No podemos dejar a los rectores fuera. Ellos son los primeros interesados en que la prueba surta los efectos que tiene que surtir, que garantice una buena selección del alumnado y un procedimiento de acceso objetivo y transparente, y que responda no solo a cuestiones de ocupación de plazas, sino al nivel con el que los alumnos llegan a la universidad.

Todos los sectores que puedan estar interesados en el diseño y características de la prueba van a ser considerados y se les va a dar voz, pero el interés del Ministerio de Educación, compartido por el Ministerio de Universidades, es el de revisar y adaptar la prueba y sus características al nuevo modelo competencial de la enseñanza en Bachillerato.

Este modelo de Bachillerato se concibió en un principio para la enseñanza básica, con su perfil de salida al fin de la misma.
—Cuando hablamos de perfiles en realidad hay un único perfil. Se ha diseñado un perfil de salida como referente del sistema educativo. Se asocia al fin de los estudios obligatorios, pero se construye en los términos de las competencias que el Consejo de Europa ha definido. Son los objetivos o el nivel que pretendemos que el alumno alcance al finalizar las enseñanzas obligatorias. Sí, también hay un planteamiento competencial que afecta a las etapas de Infantil y Bachillerato, que no son obligatorias, porque para el Consejo de Europa son unas competencias como ciudadanos en constante proceso de evolución, asociadas por tanto a la formación a lo largo de la vida. En ese sentido, lo que se establece como perfil competencial en Infantil es un primer acercamiento al crecimiento de los niños, y lo que se dispone en Bachillerato es una evolución del perfil de salida. Se trata de conseguir a lo largo de su desarrollo como ciudadano, como persona, en el ámbito académico y social o ciudadano, que vaya creciendo en la consecución o el desarrollo de esas competencias: lingüística, científica, ciudadana… Se trata de lograr que el alumno sea una persona capaz de seguir avanzando, en la enseñanza y en su vida como ciudadano. Lo que se define para Bachillerato no es un perfil de salida, es una evolución, porque el alumno sigue creciendo en adquisición de competencias.

El real decreto ofrece un Bachillerato muy a la carta para los alumnos, pero esta gran oferta puede chocar con la realidad de los institutos.
—Las modalidades del Bachillerato mantienen una estructura bastante aproximada a la anterior, con una diferencia relevante: una nueva modalidad (General) y una clara definición de dos vías en el Bachillerato artístico.

Estamos en un momento en que las enseñanzas postobligatorias y las necesidades del mercado laboral son tan cambiantes que el Bachillerato, principal vía de acceso a la enseñanza superior, universitaria, a los ciclos formativos de grado superior, debe posibilitar una flexibilidad para adaptarse a las condiciones previas del alumno, a sus perfiles e intereses, y a cómo va evolucionando en sus preferencias a futuro, de cara a su proceso formativo posterior. Nosotros hemos querido que fuera una ordenación flexible, capaz de adaptarse a los cambios en la demanda del mercado laboral o en la formación superior a la vuelta de unos años. El Bachillerato General quiere facilitar que el alumno pueda tener un Bachillerato acorde a sus necesidades y no creemos que vaya en contra de la organización de los centros ni que les genere grandes dificultades.

Existe tal diversidad de centros, son tantas las variables, que en un real decreto de mínimos creíamos que no debíamos restringir las posibilidades porque se puedan ver comprometidas total o parcialmente en determinado tipo de centros, de espacios. Sí, esta organización será más o menos viable dependiendo de las características del centro, pero esta como las anteriores, y las administraciones autonómicas serán las que definan las condiciones para que una determinada organización se pueda llevar a cabo, para que una modalidad se oferte, a partir de qué número de alumnos, o si determinada asignatura se puede cursar online, como ya recogía la Lomce.

Se trata de dar a las administraciones educativas la posibilidad de responder con medidas más flexibles en centros con una ubicación geográfica más apartada, una matrícula más reducida, una plantilla más pequeña, para que esto no impida a los alumnos acceder a las propuestas recogidas en la ley. A las comunidades les corresponde facilitar al máximo esta flexibilidad, esta adaptación de la etapa a los alumnos para garantizar ese principio fundamental del sistema que es la equidad y no privarles de determinados beneficios en función de la localidad donde viven, el centro donde cursan sus estudios o condiciones ajenas al sistema.

¿Cómo ve que determinados colectivos se sientan «afectados por la Lomloe»?
—El reparto horario que estableció la Lomce era distinto al de la Lomloe. La Lomce fijaba un porcentaje para las troncales, cerraba, y dejaba al criterio de las comunidades autónomas el resto de materias. Había una clara intención de garantizar la presencia de unas determinadas materias, y se dejaba al albur de las decisiones de cada comunidad autónoma la presencia de otras. Con el planteamiento de la Lomloe se vuelve a la estructura original de la LOE de 2006. El Ministerio garantiza una presencia mínima de todas las áreas recogidas en el real decreto de enseñanzas mínimas y las comunidades deben complementar los tiempos que el Ministerio establece como tiempos mínimos. Por ello, no puede establecerse una comparativa de la presencia de todas las materias respecto a lo que había.

Sí es verdad que en los procesos de cambio y negociación todo el mundo trata de incrementar su presencia, pero las horas reales de clase son las que son y tenemos que adaptar las horas a las materias que entendemos que son necesarias para la formación integral del alumno y a los elementos básicos e imprescindibles para el desarrollo de esas materias. Determinados colectivos están demandando más presencia, pero no todos los colectivos lo demandan con la misma intensidad ni todas las asociaciones demandan lo mismo dentro de aquellas que puedan estar cercanas a un determinado perfil. Dentro de cada colectivo de profesores de Tecnología, Educación Física o Matemáticas hay quienes defienden unas cosas y quienes defienden otras. No hay  uniformidad de criterios en las demandas.

Es algo lícito. Son cuestiones con las que uno sabe que tiene que lidiar cuando se embarca en estos procesos de cambio. En la ordenación del sistema educativo el Ministerio de Educación considera que el foco debe ponerse en los alumnos, pero somos conscientes de que esta va asociada a otros intereses de todo el personal implicado en la puesta en práctica. Y ahí es evidente que todos en momentos de cambio quieren tener más presencia, igual que en las negociaciones sobre los elementos esenciales que deben conformar el currículo de las materias había un sentir general de que los currículos en todas las etapas estaban sobredimensionados, la clara idea de que debía reducirse la carga de aprendizaje, pero cuando se empieza a trabajar y a tener reuniones con los colectivos profesionales al final todos quieren incrementar su carga de conocimientos en su materia más cercana.

Es un constante tratar de buscar equilibrios, pensando en los alumnos al conformar la carga o los tiempos de cada materia para que se desarrollen esos saberes básicos,  delimitando qué se entiende por saber básico, una cuestión relevante y a la que hemos dedicado mucho tiempo.

Se trata de aquilatar qué es absolutamente necesario que un alumno sea capaz de usar en una materia para que esto sea relevante en su formación. Creo que con carácter general se ha logrado un alto grado de consenso y nuestra sensación, más allá de posibles opiniones discordantes, es que de manera mayoritaria existe satisfacción por cómo ha resultado el reparto en cuanto a horas mínimas y presencia de materias.

¿Entiende la preocupación de ciertas comunidades porque no les va a dar tiempo a hacer su parte?
—Hemos de ser conscientes de lo que supone el desarrollo de cuatro reales decretos, sobre todo cuando hemos trabajado con una premisa: tratar de que surjan del diálogo, del consenso, de las aportaciones, tanto de las comunidades como de los colectivos profesionales. Esto lleva un tiempo de análisis, de reflexión, de compartir documentos, de discutir sobre las aportaciones, y es a lo que hemos estado dedicados los últimos seis o siete meses.

No vamos con un calendario más tardío que en el desarrollo de otras leyes orgánicas. Si se miran las fechas de publicación de los reales decretos de currículo con la Lomce los tiempos son similares o incluso más tardíos de lo que pretendemos. Nuestra intención es que a lo largo de este año 2021, antes de que termine, si no la totalidad esté la gran parte de los reales decretos. Pudiera ser que uno se retrasase a la primera quincena mes de enero, pero tenemos la intención de publicarlos en este año.

Además, gracias a las reuniones de trabajo colaborativo con las comunidades, estas han tenido constancia del avance de los borradores. Independientemente de los procesos de tramitación, que tienen sus tiempos, y en algunas comunidades requieren más plazo, pueden ir trabajando en conformar sus borradores. Las hay que van más avanzadas en el desarrollo de su proyecto curricular, que llevan ya tiempo trabajando y tienen sus documentos bastante adelantados.

Si no hay ningún inconveniente de última hora, si cumplimos con los calendarios previstos, no habrá grandes problemas para que las comunidades autónomas, en el primer semestre de 2022, o en todo caso antes de que empiece el curso 2022-23, tengan publicados sus decretos.

El real decreto de Infantil ya ha pasado por el Consejo Escolar del Estado, ya hay fecha para Primaria, el de ESO se verá esta semana en Comisión General y tanto el de ESO como el de Bachillerato se van a sacar ya a información pública. Cada uno está en un momento del proceso de tramitación, pero vamos avanzando de una manera razonable, adecuada.