Álvaro Marchesi: “El currículo es la oportunidad para que cada centro repiense dónde quiere ir”

Entre los numerosos proyectos que se van conociendo en estos días para aterrizar en las aulas el nuevo currículo Lomloe se encuentra el espacio de la Fundación SM y SM Nuevo currículo, nuevos desafíos educativos. De la mano de su director, Álvaro Marchesi, indagamos en este proyecto y en el momento en que nos encontramos así como las claves para que la transición curricular sea exitosa.

Los decretos de enseñanzas mínimas que faltan están a punto de publicarse en el BOE, ¿y ahora qué?
—Sí, espero que a finales de año o en el mes de enero estén todos aprobados. Después vendrá la segunda fase, tocará que las comunidades desarrollen el currículo de la propia comunidad, respetando lo básico, las enseñanzas mínimas, y ampliando en un 50% o 60% el tiempo que recoge el horario para el estudio de cada una de materias. Esa segunda fase autonómica previsiblemente finalizará en febrero, marzo o abril.

Y llega entonces la tercera fase, fundamental, de cómo se desarrolla en el aula, el funcionamiento del centro en el marco del nuevo currículo. A los docentes les supondrá un gran esfuerzo cambiar la forma de enseñar, el tipo de organización, de coordinación, de cooperación, que ojalá venga acompañado de aportaciones de las instituciones, del Ministerio y de las comunidades para acompañar ese proceso, reforzar a los docentes y, también, mejorar las condiciones de la enseñanza.

Se dice que algunas de las innovaciones que introducía la Logse se quedaron en el papel, ¿cuáles son las claves para que los cambios prosperen?
—Hay que trabajar a muchos niveles, pero tres son los más importantes. El pegagógico –formación, elaboración de materiales y recursos que acompañen a los docentes en su práctica–; las condiciones en que se desempeña la docencia, sobre todo en los centros con alumnos en condiciones más difíciles –más orientación, más apoyos e incluso menos alumnos por aula– y la confianza en los docentes y la conciencia de que, cuando se les está pidiendo un mayor esfuerzo, es bueno acordar un proyecto de mejora del desarrollo profesional docente, con reconocimiento e incentivos.

¿Incentivos también en función de la complejidad de un centro?
—Sí, no es lo mismo dar clase en unos centros que en otros, o unos alumnos que a otros. Lo dicícil es interesar a aquellos alumnos desinteresados, y normalmente hay más en estos centros. Por ello, sería muy interesante que estos seis meses antes de la puesta en marcha del currículo, en sepbiemtre, desde las comunidades se abriera este melón y se tomaran decisiones para apoyar al profesorado y a los centros de manera diferencial, que las administraciones dijeran: «Los centros con estas condiciones tendrán estos recursos y este máximo de alumnos por aula». Este enfoque diferencial, que en grandes ciudades se podría a plicar a un 20% o 30% de los centros, es muy necesario. Y un elemento muy importante es la estabilidad del profesorado. Entre las condiciones que la Administración debería afrontar con decisión, sobre todo en la pública, y sobre todo en los centros con más dificultades está esta. No descartaría un incentivo mayor a los profesores que se mantienen en centros con más dificultad. No puede ser que cada año cambie el 30% de la plantilla.

¿Puede incrementar la Lomloe las diferencias entre centros?
—Sí, por la mayor autonomía. Lo que el currículo apunta, en el fondo, fondo, es que cada centro debería definir qué tipo de centro les gustaría a la mayoría de los profesores que hubiera dentro de cuatro, cinco años, qué tipo de aprendizaje querrían para sus alumnos. No hay que pensar que todo tienen que estar en septiembre. El currículo es una oportunidad para que cada centro repiende dónde quiere ir. Dicho esto, la autonomía puede ampliar las desigualdades entre el que la use bien, en proyectos interesantes, en mejorar la enseñanza, y el que lo haga de una maera burocrática. Para evitar esas desigualdades hay dos mecanismos: Uno, apoyar más a los centros con más problemas. Y dos, trabajar con aquellos centros que no acaban de compartir esta visión, que yo creo que es positiva, con más programas de formación, refuerzo, apoyo, supervisión, iniciativas… para que ningún, con las diferencias normales entre ellos, no se queden atrá, para que todos oferten una enseñanza lo más actualizada y completa posible, también con evaluación para la mejora.

La autonomía no se cuantifica por ley, dependerá de las comunidades.
—Claro, dependerá no solo del centro (¿avanzamos en esa autonomía o no nos metemos en líos) sino de la comunidad, pues habrá autonomías que dejen libertad de organizar ámbitos o no, por ejemplo, mientras que otras dirán «Solo disciplinas» y otras «Solo ámbitos», sin dejar margen. Pero la otra opción: «Decida usted», creo que sería una opción que pueden asumir bastantes comunidades, en línea con los decretos de mínimos.

¿Es disruptiva la Lomloe?
—Hay un cambio importante, pero en cierta medida es una continuidad mejor formulada de lo que ya existía en leyes anteriores: el tema competencial estaba ya presente en la LOE de 2006 y luego en la Lomce (2013). No es algo nuevo, e incluso hay muchos equipos docentes que se mueven ya en esta dirección. Sí es cierto que se hace un énfasis mayor y se incorporan las competencias específicas, vinculadas a cada área y ciclo, a las que hay que conectar las situaciones de aprendizaje (programaciones, unidades didácticas que diseñe el profesor). No se busca principalmente que se aprendan contenidos o saberes, que son importantes, sino que se aprendan contenidos que se orienten a resolver situaciones, que se dinamicen conocimientos y competencias  para aplicarlas a la realidad.

Con un currículo menos extenso pero más profundo.
—Sí, hasta ahora hemos tenido currículos muy extendidos, muy amplios. Los profesores siempre dicen que no les da tiempo a terminar, y por tanto el aprendizaje no puede ser profundo. Se aprende a toda velocidad: «Siguiente tema, siguiente tema». El cambio pretende ir hacia menos contenidos pero más profundos, conectados unos con otros, y que el alumno piense que con ellos puede resolver problemas significativos de su vida diaria.

La pregunta es si los contenidos que elaboren las comunidades permitirán que se trabaje con profundidad o si de nuevo va a haber  tantos temas que no va a dar tiempo. Esto lo veremos en marzo. Espero que sean más profundos y más limitados, porque será bueno para los alumnos y para el profesorado.

¿Qué conceptos deben tener claros los docentes? 
–Hay tres o cuatro conceptos que conviene que profesores y centros analicen, comenten y discutan, como el perfil de salida del alumnado, las competencias y valores que debe alcanzar al término de la enseñanza obligatoria, el referente final. Más concretas que este, las situaciones de aprendizaje, las programaciones que el docente ha venido haciendo habitualmente, ahora deben estar conectadas con las competencias específicas. Este enlace es el punto clave, junto con los criterios de evaluación, la referencia que nos indica qué nivel competencial han alcanzado los alumnos. Estos tres componentes –situaciones de aprendizaje conectadas con competencias específicas y con criterios de evaluación– componen el núcleo fundamental, al que añadiría la metodología.

A la hora de interesar a los alumnos es clave evolucionar a metodologías más activas en torno a proyectos, con aprendizaje cooperativo. Estos proyectos, esta búsqueda de soluciones, estos debates no son nuevos en el entorno educativo, pero sería muy interesante generalizarlos. Interesar a los alumnos es un factor fundamental en aras de su compromiso con el aprendizaje. Los profesores dirán: «Qué gracioso. Lo difícil es interesar a aquellos alumnos desinteresados». ¿Cómo interesar a un alumno que normalmente no se interesa? Con discursos más bien aburridos no. Quizá sí con grupos de trabajo en que se apoyan mutuamente, basados en proyectos que abordan problemas reales…

Claro, esto, insisto, debe ir ayudado de mejores condiciones de trabajo, que ayudan a los docentes a ver con más confianza el futuro. Si el profesor ve que se empieza a discutir el desarrollo profesional, la carrera docente, que hay incentivos cuando desarrollan determinadas actividades, que se llega a acuerdos para el conjunto del profesorado, que todo va de la mano, sentirá que la exigencia y el esfuerzo por su parte se acompaña de una respuesta sólida y positiva.

¿Cree que ha sido lo suficientemente participativo el proceso de elaboración del currículo? 
–Podía haberlo sido más. Desde mi punto de vista todo ha sido un poco precipitado. Creo que ha habido poco tiempo de debate público. Estamos en diciembre y no se ha dicho: “Vamos a darnos un año de debate centrado en el profesorado, en que se publiquen sus opiniones” ni se ha concedido un poco más de tiempo para aplicar la reforma. Implantar una reforma en dos años es demasiado acelerado. Yo me hubiera dado tranquilamente cuatro años para su aplicación. Con la Logse presentamos los currículos en 1989, hicimos un debate amplio de la comunidad educativa, editamos cinco libritos titulados Papeles para el Debate con opiniones de todas las asociaciones, de los distintos centros… una síntesis del debate y las conclusiones y, a partir de ahí, pusimos en marcha los decretos, de manera que la reforma, el cambio, empezó en 1992-93 y se extendió durante seis años. Hay que reconocer que la Logse fue un cambio mucho más profundo, se sustituye la EGB por Primaria, se extiende la obligatoria, llega el Bachillerato. En comparación, este es un cambio menor. Pero hubiera sido más tranquilo si se hubiera dejado más tiempo para el debate y más tiempo para llevarlo a la práctica de los centros.

¿Por qué, dentro de la reforma, para usted es tan importante el decreto de evaluación?
–Porque supone un cambio de orientación. No es que transforme lo hecho hasta ahora, pues se mantienen repeticiones: una en Primaria, otra en Secundaria, otra extraordinaria. Pero se centra en el apoyo a los alumnos, a la recuperación, en la personalización de los aprendizajes, y, de nuevo, debería suponer más recursos para los centros, sobre todo para aquellos cuyos alumnos tienen más dificultades por el entorno en que se mueven. Insisto, sería necesario un acuerdo entre el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas para que hubiera menos alumnos por aula o más tiempos del profesor para dedicar horas extra con grupos específicos de forma que estos alumnos recuperen los aprendizajes que no han conseguido. Es una propuesta interesante, positiva, pero es necesario un apoyo importante a los profesores. Siento que miramos a Europa a la hora de redactar los decretos pero no nos acabamos de mirar en Europa a la hora de definir el gasto público en Educación.

• LOGSE (1990). Marchesi jugó un papel relevante en la Logse, que modificó profundamente el sistema educativo. Entre 1986 y 1992 fue director de Renovación Pedagógica y de 1992 a 1996 fue secretario de Estado de Educación.
• LOMLOE (2020). Actualmente dirige el proyecto de acompañamiento de Fundación SM y SM, con el análisis del currículo (ahora, las enseñanzas mínimas; después, los desarrollos autonómicos), pistas interpretativas, recursos, modelos de situaciones de aprendizaje por áreas y entrevistas a personas significativas de la comunidad educativa. La primera voz ha sido la de la ministra de Educación, Pilar Alegría.