Capacitar a todos con las competencias clave para los retos del siglo XXI

El currículum, establecido a nivel oficial, viene a definir lo que se ha de enseñar y aprender, de acuerdo con un horizonte futuro de finalidades. Al tiempo orienta lo que es relevante y las orientaciones metodológicas acordes sobre lo que se ha enseñar en el horizonte del siglo XXI (Coll y Manzano,2021).

El currículo vigente, establecido con la Lomce (2013), denota un conjunto de déficits (entre otros: programas curriculares centrados en los contenidos, división parcelada de asignaturas cerradas y exhaustivas, con escasa horizontalidad, una evaluación educativa en exceso uniformadora mediante los estándares de aprendizaje evaluables, que impiden la proclamada autonomía) y, particularmente, no ha incrementado –como pretendía–la calidad educativa. Incluso, unos de los elementos centrales para promover la calidad, como son las evaluaciones externas mediante estándares de aprendizaje, no han sido aplicadas. Tenemos, pues, una Ley que no se cumple. Una situación, pues, propicia para establecer un cambio. Por lo demás, precisamos un currículo que, recogiendo las enseñanzas de la pandemia por la covid-19 y la pérdida de aprendizaje en los grupos más desfavorecidos, tenga en su horizonte la Agenda2030 de Desarrollo Sostenible y, en particular, el ODS-4: “Garantizar una Educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. 

Por eso, en la propuesta de nuevo modelo de estructura del currículum de la Lomloe (gráfico A), en el que he participado en el grupo de expertos, se apuesta por un enfoque competencial, ahora reformulado, como había iniciado la LOE (Luna, 2021). En los currículos actuales derivados de la Lomce se habla de competencias, pero estas se identifican con los contenidos de las asignaturas y sus niveles de desarrollo, con las calificaciones habituales. De este modo, se impidió que una perspectiva más integrada del currículum, como era el enfoque de enseñanza por ámbitos y por competencias clave, se pudiera ir consolidando; logrando cambiar, con su progresivo ejercicio, las culturas profesionales.

Gráfico A. Componentes curiculares de las enseñanzas mínimas y progresiva concreción

Si en Francia, después de un amplio debate nacional, se estableció (2006) un “socle commun” (una base común de conocimientos imprescindibles), esta ha tenido una fase experimental y, sucesivamente, se ha reconstruido y adaptado hasta establecerlo como definitivo en 2015. En nuestro país, donde los cambios curriculares no van vinculados a la práctica, sino a la política, se introdujo el enfoque competencial del Marco Común Europeo de Referencia de Competencias Clave (2007) en paralelo a la aprobación de los Decretos del Currículo de Enseñanzas Mínimas (final del año 2007), por lo que no dio el debido tiempo para integrar, ni era viable romper radicalmente con las disciplinas, de ahí el enfoque transversal, que se quedó –en efecto, criticamos– corto (Bolívar, 2010).

La agenda actual de reformas no es solo desandar lo andado, ni volver adonde nos quedamos; nos encontramos en un momento diferente. Por una parte, el propio Consejo de la Unión Europea, durante estos años de experiencias, ha reformulado las Competencias Clave para el aprendizaje permanente (mayo, 2018), en el que debía apoyarse la nueva propuesta curricular; sino –además– con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030, aprobada por Naciones Unidas, ahora más de actualidad con motivo de la actual pandemia, reenfocando las políticas económicas y educativas para un Desarrollo Global Sostenible. Estas propuestas supranacionales no debieran, como tales, ser objeto de discusión, sino los modos –mejor o peor– en que se encajen.

En el gráfico se puede apreciar cómo se engarzan los “Aprendizajes esenciales”, como conjunto de saberes básicos, competencias específicas y criterios de evaluación. Es deseable la necesaria coherencia en el desarrollo del currículo propuesto entre administraciones educativas, la formación del profesorado y los centros escolares.

Por una parte, se establece el “Perfil competencial de salida del alumnado de la Educación básica” (ver gráfico A), aprendiendo de lo que han hecho otros países al final de la escolaridad obligatoria (singularmente, Francia con el “Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture” y Portugal con el “Perfil dos Alunos à Saída daEscolaridade Obrigatória”), pero también de lo que hemos aprendido en España.

Si no se determinan los aprendizajes imprescindibles o básicos que todo el alumnado, como ciudadano, debe dominar al salir de la escuela, los fijados oficialmente se convierten en lo que todos deseablemente deben conseguir y, por tanto, en estándares excluyentes para los que no los alcanzan. Así, los criterios de evaluación al final de la ESO se convirtieron en exigibles para todos, dándose la paradoja de que, con un currículum que pretendía ser comprensivo, un alto porcentaje de alumnos no conseguían la titulación y, en consecuencia, el abandono escolar nunca logró bajar (Sancho, 2021).

Se trata, entonces, de determinar (eso es “zócalo” en francés) la base imprescindible, no lo que todos deben saber, que en cada contexto social, familiar, personal, etc. es diferencial (y desigual), sino lo que ninguno debe ignorar, sin riesgo de exclusión y se compromete –por todos los medios– para lograrlo (Bolívar, 2010). Ese es el sentido del “perfil de salida” de la Educación básica, acompañado de una autonomía y flexibilidad curricular en el proceso de desarrollo. Con otras articulaciones, pero en un contexto desfavorable (recortes y rescate), Portugal ha logrado abandonar los últimos lugares en las comparaciones o índices europeos.

Además, conviene destacar una novedad en el perfil de salida, que son lo que hemos llamado “grandes retos” del siglo XXI, en los que entrarían los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), más de actualidad aún en un currículum “post-covid” para educar a la ciudadanía, tras la crisis actual y la sostenibilidad del planeta. La Oficina Internacional de la Educación (BIE) de la Unesco ha analizado y propuesto en qué medida esto supone reconceptualizar y reposicionar el currículum para el siglo XXI en un cambio de paradigma global, en una perspectiva sistémica. Propone estos retos como “impulsores clave” (key drivers) del cambio curricular en el siglo XXI (cambio climático, otra concepción del desarrollo, etc.). Tan relevantes como las competencias determinadas en dicho perfil, los aprendizajes esenciales tienen que ser “filtrados” por estos desafíos del siglo XXI en toda la Educación.

Otros cambios, de largo alcance, quedan aplazados: la supresión del título de ESO, como ha solicitado el propio Consejo Escolar del Estado, su identificación con el “perfil de salida” o “socle commun” a garantizar a todos, como demanda el ODS-4. Seguramente, en paralelo, a extender la escolaridad obligatoria hasta los 18, lo que obligaría a redimensionar la ESO, el Bachillerato y la propia FP. Pero esto requeriría unos consensos de los que se carece. Sabemos que, “para todos, en todos los lugares”, no es posible conseguirlo solo con prescribir un nuevo currículum, aunque sea necesario. Se requiere otra “gobernanza” (horizontal) de la Educación, en la que cada centro escolar, articulado por equipos directivos con capacidad de liderazgo pedagógico, se comprometa (y dé cuentas) de su consecución.

La escuela que queremos es aquella que integra lo que se ha evidenciado como necesario con la covid-19: la vuelta a la “normalidad”, debiera suponer un nuevo marco para reinventar la escuela, como argumenta Linda Darling-Hammond.

• Antonio Bolívar es catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada

Este artículo forma parte del informe anual, el séptimo de la serie titulada ‘Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español’, en que la Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación reúnen, desde 2015, una selección de datos descriptivos sobre la situación y evolución del sistema educativo español, utilizando fuentes estadísticas y estudios nacionales e internacionales, y los abordan desde una perspectiva comparada y actualizada a 2021.

Referencias:

Bolívar, A. (2010). Competencias básicas y currículo. Madrid: Ed. Síntesis. Coll, C. y Manzano, R. (2021). Les necessitatsd ’aprenentatge en el segle xxio què cal ensenyar i aprendre a les escoles i els instituts. En César Coll y Bernat Albaigés (Drs.). Anuari 2020. L’estat de l’educació a Catalunya (p. 444-483). Barcelona: Fundació Bofill. Luna, F. (2021). El nuevo currículo a partir de la Lomloe. Dirección y liderazgo educativo (Dyle), 10 (julio), 13-15. Sancho, M.A. (dir.) (2021). Mapa del abandono educativo temprano en España. Informe General. Madrid. Fundación Europea Sociedad y Educación.