Incorporar el movimiento en el aula para mejorar el aprendizaje: el cuerpo entra en clase

De manera generalizada, el profesorado no fomenta el movimiento del alumnado dentro del aula, sobre todo a medida que nos alejamos de la etapa infantil. En este artículo analizaremos el porqué de la inmovilidad del alumnado en las aulas para poder entender las razones por las que el profesorado no fomenta este tipo de prácticas.

La ciencia avanza, el conocimiento aumenta y cada vez se tiene más certeza sobre cómo aprende el sujeto porque se conoce mejor el funcionamiento del cerebro. La Neurociencia ha hecho interesantes aportaciones en este sentido, y todo apunta como beneficioso al fomento del movimiento, proporcionar descansos activos en el aula, imbricar emoción y cognición en el contexto escolar, y a tener capacidad para sorprender al alumnado y mantener activa su atención, todo ello para mejorar los aprendizajes.

La bibliografía ha puesto de manifiesto a través de diferentes estudios que el movimiento y la actividad física, en todos los casos, es un buen aliado de la mejora del rendimiento académico.

La intención del trabajo que se presenta, basado en Learreta y Ruano (2021) ofrece los argumentos, las reflexiones y las evidencias capaces de reconocer las bondades de la presencia del movimiento en las aulas para mejorar los aprendizajes, además de aportar pautas concretas para introducirlo en el aula. 

El modelo pedagógico llamado “academicista” se ha consolidado en el sistema educativo en las últimas décadas. Este se basa en la lección expositiva como metodología donde el profesorado es el protagonista de las sesiones, y los trabajos pautados al alumnado responden a formatos homogeneizados, con poco margen para la creatividad y la iniciativa personal.

El rol del alumnado es permanecer pasivo y receptivo. En estas circunstancias, el estudiante se circunscribe a su pupitre donde tiene poca posibilidad de movimiento. Esta es la manifestación más generalizada actual del modelo pedagógico, si bien es verdad que, con el impulso de las metodologías activas y los movimientos de innovación pedagógica, estos patrones empiezan a dar paso a un mayor protagonismo del alumnado en el aula.

La motricidad en el ámbito escolar se ha desplazado exclusivamente a las clases de Educación Física (EF), materia que goza de poco estatus dentro de las que conforman el currículo. La dimensión motriz dentro del aula posee escaso reconocimiento.

Cuando se ubica en los niveles de Educación Infantil está justificada su presencia, porque se vincula con la infancia, el juego, la diversión, y se asocia a la conveniencia de potenciar un espíritu lúdico. A medida que se avanza en los cursos de Primaria y por supuesto Secundaria, el movimiento en las aulas se percibe carente de sentido porque las enseñanzas son “serias”, próximas a la vida adulta, y por tanto el movimiento parece no tener sentido. Esta es la visión que se ha construido en el ámbito educativo, e incluso en la sociedad sobre la relación entre movimiento y aprendizajes escolares. 

Cabría preguntarse ¿qué “cuerpo” es el que habita las aulas en cada nivel educativo? Vaca (2001 y 2007) ya puso de manifiesto que predomina un “cuerpo silenciado”, que no goza de la libertad suficiente como para poder expresarse con naturalidad. Es un cuerpo reprimido. Solo en los primeros años de la escolarización, se puede hablar de un “cuerpo vivenciado”, naturalizado, que posee el privilegio de poder moverse con espontaneidad.

Por otra parte, herramientas pedagógicas de las que dispone el profesorado de cursos iniciales, entre los que podría encontrarse el fomento del movimiento dentro del aula, es inadmisible en profesorado de otro alumnado de más edad. Esta opción no se contempla en esos contextos.

La realidad está descrita, las incursiones de movimiento dentro de las aulas son muy escasas, el fomento de la dimensión motriz es nula como herramienta pedagógica.

La Neuroeducación es una disciplina emergente que aporta conocimiento sobre el funcionamiento del cerebro. Sus contribuciones sobre cómo aprende el sujeto llevadas al ámbito de la Educación sirven para mejorar los procesos formativos. De Vos (2016) señala que los procesos de aprendizaje de orden cognitivo se habían concebido habitualmente de manera desvinculada de lo emocional.

Los avances más recientes ponen de manifiesto que emoción y cognición son procesos indisociables y por tanto es necesario replantear el modelo educativo de intervención en el ámbito escolar. Se hace necesario romper esta premisa y replantearla para dar protagonismo a las emociones en la escuela y en el desarrollo de los aprendizajes. Bisquerra (2012) recalca además que la educación emocional consigue dar respuesta a necesidades sociales que hasta el momento no estaban del todo atendidas en la educación formal, en ella solo se daba importancia a lo cognitivo.

La “Teoría del Aprendizaje Basado en el Cerebro” de los profesores Caine y Caine (2009), afirma que el aprendizaje es una combinación de experiencias agradables que se imprimen en la memoria, que es lo que permite el progreso del aprendizaje y, que el tipo de aprendizaje que logra connotar una emoción en el aprendiz, perdura. Estos autores además proponen que el alumnado aprenda tocando, sintiendo, descubriendo, explorando, etc.

El argumento más claro y mejor construido que Mora (2013) aporta en este sentido se basa en poner de manifiesto que la mejor garantía de un adecuado aprendizaje es cuando éste se produce con alegría, vinculado a la curiosidad del alumnado, fomentando su atención, y en estrecha relación con la emoción. Ese primer contacto con los datos, con la información, con el contenido, si se provoca con el despliegue emocional del sujeto que aprende, entonces el recuerdo posterior se ve facilitado. El aprendizaje que surge de la propia vivencia corporal o motriz, genera aprendizaje experiencial, capaz de despertar una emoción en el sujeto, y como consecuencia, un buen anclaje que difícilmente se olvida.

Mora (2013) se refiere al “apagón emocional”, vinculado a un alumnado sin ilusión, sin nada que despierte su curiosidad. Esto va dibujando una espiral de insatisfacción, desánimo, desapego del ámbito escolar, con la consiguiente desaprobación y frustración.

La curiosidad se muestra como el gran recurso capaz de estimular los aprendizajes;  el conjunto de experiencias que se presentan de manera diferente a lo cotidiano, que se salen de lo común y, por consiguiente, despiertan interés, estimulan y generan emoción. Hay muchas estrategias capaces de despertar curiosidad para desencadenar estos procesos internos: el juego, la diversión, lo anecdótico, la personalización de historias, el deseo de conocer algo estimulante, la cercanía a la propia experiencia. La curiosidad genera dopamina como neurotransmisor, conectando el sistema límbico con la corteza prefrontal, incidiendo sobre las funciones ejecutivas, esenciales para implicarse en los aprendizajes, para mantenerse activo.

Existen estrategias capaces de despertar la atención, o de reactivarla cuando ésta se desborda del espacio mental, tras un tiempo extenso de concentración. Para aprender es necesario poner en marcha acciones ejecutivas a nivel cerebral; esto tiene que ver con estar atento durante una explicación (concentración), evitar cualquier estímulo que pueda desviar del foco atencional. Todo esto supone un desgaste importante que no todos los escolares son capaces de mantener en el ámbito académico. Este esfuerzo cognitivo es fruto de la intervención de las funciones ejecutivas del cerebro, respecto a cuyo funcionamiento, es responsable por una parte la genética, pero por otra, el entrenamiento.

Si el docente es capaz de incorporar en diferentes momentos a lo largo de la clase algo provocador o divertido, o de presentar un problema que active la inquietud de los aprendices, o lanzar una pregunta que despierte interés, o hacer reír, implicarles en acciones que les haga actuar (estar activos), provocar aplausos, incorporar anécdotas, ejemplos, historias emocionales, incorporar música, movimiento, juegos puntuales, dinámicas grupales… entonces mantener activadas las funciones ejecutivas será sencillo.

La atención se ha posicionado como elemento esencial para fomentar aprendizaje, y el docente debe manejar su intervención pedagógica, de manera alineada.

El rendimiento mental requiere inicialmente de la atención básica, la que capacita para mantenerse despierto y alerta, implicado en las propias acciones del entorno, y también de la atención ejecutiva para ser mantenida de manera intencional y continuada mientras duran las explicaciones, las secuencias argumentales o los razonamientos a los que atender.

Se destacan tres aspectos: seleccionar los estímulos verdaderamente relevantes, orientarse selectivamente hacia dichos estímulos desechando los no relevantes; y por último mantener de forma continuada el estado de alerta (Parra-Bolaños, 2016). Es por lo que entran en juego los tiempos atencionales como algo fundamental; la capacidad del alumno para atender sin perder la concentración.

La cantidad de información que “cabe” en el espacio mental de trabajo es limitada. Llega un momento en que los estímulos a los que se puede atender, interpretándolos, se desbordan y entonces el sujeto deja de tener capacidad para analizar más información. En ese momento la persona no puede seguir vinculada al estímulo. Es cuando parece conveniente realizar un descanso mental, que en gran medida puede ser enmarcado en movimiento. Una propuesta de movimiento supone por tanto un descanso activo necesario, regenerador de la fatiga mental y con capacidad para disponer a la persona para, tras dicha breve experiencia motriz, volver nuevamente al foco atencional tras esta ruptura.

El movimiento dinamiza, permite el desplazamiento por el espacio, se acompasa con el ritmo, fomenta la interacción personal, y supone una ruptura con una actividad estática. El movimiento oxigena los músculos, ventila los pulmones, imprime activación a la persona, reactiva su atención, exige implicación, y todas estas acciones son reparadoras frente a actitudes de concentración, inmovilismo y fatiga mental.

Un ambiente muy uniforme conlleva una habituación rápida de las vías sensoriales, lo que automáticamente disminuye la atención. Generar cortes en el desarrollo de la clase para provocar experiencias motrices ocasiona este efecto; si bien es necesario que estén bien organizadas, que sean puntuales, con claro principio y final (Guillén, 2018).

El movimiento tiene una doble función en relación con favorecer los procesos de atención para el aprendizaje: por una parte, es capaz de aportar descansos activos, cuando se ofrecen como propuestas de movimiento global tras largos periodos de concentración; y, por otra parte, puede proporcionar experiencias mediante representación, adopción de posiciones corporales concretas, secuencias, simulaciones, todo ello en relación con el concepto o contenido que se pretende estudiar. De esta forma favorece aprendizajes experienciales, nacidos de la propia acción del sujeto, y por tanto significativos.

Con todo lo dicho, parece que es evidente que la Neuroeducación apunta a que el movimiento dentro de las aulas, manejado de manera específica, puede resultar muy conveniente.

Cada una de estas vías de incorporación del movimiento en las aulas provoca unos efectos diferentes en el desarrollo del alumnado, pero todas contribuyen a mejorar los aprendizajes. La explicación del docente al alumnado justificando los beneficios de este trabajo contribuye a hacer de ello una práctica significativa, aceptada y reconocida por quienes habitan las aulas, independientemente de la edad que se tenga.

Cabe señalar objetivos diferentes y como consiguiente, distintas formas de incorporar el movimiento en las aulas:

• Mejorar el clima afectivo entre los componentes: para ello se sugieren actividades que ayuden, por una parte, a que el alumnado se conozca y adquiera confianza en sus relaciones interpersonales con los compañeros de clase, y por otra, a que cada alumno adquiera seguridad en sí mismo. Se pretende fomentar la comunicación no verbal, el diálogo corporal, la interacción personal, el contacto lúdico, etc.
• Facilitar la adquisición de conceptos concretos: para ello se pone la dimensión motriz al servicio de aprendizajes cognitivos, generando aprendizajes experienciales. Se trata de dar protagonismo a la acción donde el aprendizaje se vuelve procedimental: representar sucesos, adoptar posiciones imitativas, asociar patrones de movimientos con palabras, fórmulas, imágenes; se propone movimiento con significado asociado al contenido que se estudia.
• Dinamizar las actividades escolares con un sentido lúdico: para ello se debe reformular la organización del trabajo escolar siempre que sea posible, dando presencia al movimiento dentro del aula. Se pueden alternar los momentos de preguntas y respuestas en función de la posición corporal adoptada, del lugar del aula en el que se esté, si se les invita previamente a transitar por los espacios libres que deja el mobiliario escolar; se pueden organizar participaciones o turnos de respuesta en función de la presencia o ausencia de música generadora de un ritmo para caminar. Se pueden también repasar conceptos, recordar ideas, formular premisas mientras se articulan posiciones estáticas y dinámicas en el aula, disposiciones espaciales que condicionarán el turno, la intervención o la forma de participar; dinamizar la estructura del trabajo en cuanto a espacios, agrupaciones, tiempos, turnos, rotaciones, tránsitos. Estas dinámicas resultan atractivas, lúdicas, hedonistas y satisfacen al alumnado.
• Generar momentos de tranquilidad de forma consciente: Se busca desarrollar la parte emocional del alumnado relacionada con los estados de tranquilidad y de calma que ayudarán a un mejor autocontrol de sí mismo y a estar más centrado y atento a lo que acontece en la clase. Se trata de un trabajo corporal basado en la relajación, orientado a reducir el tono muscular habitual para conseguir un cierto estado de reposo y además,  favorecer la introspección de la propia realidad corporal. Se basa en propuestas de respiración pausada, de toma de conciencia de la posición, de la tensión corporal, de la provocación de movimientos lentos.
• Fomentar las funciones ejecutivas, las cuales están implicadas en los procesos cognitivos responsables de la planificación de acciones y el control de la propia conducta. Este trabajo consigue mejorar la atención sostenida, la concentración, desarrollar la memoria de trabajo, aumentar la flexibilidad cognitiva y conseguir que el estudiante inhiba sus conductas cuando sea necesario para, de esta manera, hacer más eficiente el funcionamiento cerebral. Propuestas basadas en repetir secuencias de movimiento previamente memorizadas; inhibir movimientos automatizados con anterioridad; disociar informaciones vinculadas a posiciones; romper secuencias motrices; generar percusiones combinando pautas a las que atender;  en definitiva, se trata de provocar movimiento asociado a informaciones a las que atender, discriminar y reproducir, de manera consciente, con alto grado de concentración.

Referencias:

• Bisquerra, R. (2012): Orientación, Tutoría y Educación Emocional, Madrid: Síntesis.

• Caine, R. N., Caine, G., McClintic, C., y Klimek, K. J. (2009). 12 Brain/mind learning principles in action: Developing executive functions of the human brain (2nd ed.). Thousand Oaks, Cl: Corwin Press.

• De Vos (2016): ¿Dónde está la educación en la Neuroeducación? Teoría y crítica de la Psicología, 8. 

• Guillén, J. (2018, julio 30). Escuela con cerebro, [Entrada de blog]. Recuperado de:  https://escuelaconcerebro.wordpress.com/

•Learreta, B. y Ruano, K. (2021). El cuerpo entra en la clase. Presencia del movimiento en las aulas para menorar el aprendizaje.

• Mora, F. (2013). Neuroeducación. Madrid: Alianza

• Parra-Bolaños, N. (2016):  Atención y memoria en estudiantes con bajo rendimiento académico. Un estudio exploratorio. Reidocrea, Vol. 6, art 7, 74-83

• Vaca, M. (2001). El ámbito corporal en la Educación primaria. Una propuesta curricular el curso 2001-2002. Ágora para la EF y el Deporte, 1, 71-84

• Vaca, M. (2007).  Monográfico: Un proyecto para una escuela con cuerpo y en movimiento. Ágora para la EF y el Deporte, 4-5, 91-110   

Begoña Learreta y Kiki Ruano son doctoras en Ciencias de la Educación y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte