Juan Fernández: "Ser docente es complejo intelectualmente, así que deberíamos poner el listón más alto"

Ojalá leer Educar en la complejidad, de Juan Fernández, diera puntos en las oposiciones. Ojalá en las jornadas de puertas abiertas, en vez de vender a los padres lo mucho que van a aprender sus hijos trabajando en cooperativo, se repartieran ejemplares de este ensayo que acaba de publicar Plataforma Editorial. Una obra luminosa, nada apocalíptica pero sí muy lúcida; una obra necesaria.

¿Es su libro un alegato contra el cuñadismo educativo?
—Quiero mucho a mis cuñados, así que me resulta difícil utilizar la expresión “cuñadismo”, pero desde luego es un alegato contra las soluciones fáciles. Me refiero, por ejemplo, a las afirmaciones que defienden que es mejor desmontar todo, como si absolutamente todo lo que se hace en Educación estuviera fatal. Y en el libro argumento a favor de algunos cambios, pero también a favor de algunas ideas que deben permanecer porque son valiosas.

¿Por qué huir de lo fácil?
—Porque cualquiera mínimamente próximo a la escuela sabe que hay muchos factores y condicionantes. Que lo que funciona un día puede no funcionar otro, o con otro grupo. No existen recetas mágicas, ni soluciones que funcionan para todas las etapas. El pensamiento crítico, tan de moda referido a nuestro alumnado, debería empezar por nosotros mismos: ¿pongo en marcha cualquier idea que me ofrecen en un curso, sin antes pensar si tiene sentido en mi contexto o si la voy a aplicar con sentido?

¿Es la docencia una de las profesiones con más sesgos cognitivos?
—Sin duda, porque hay un vínculo ineludible. Trabajamos con personas, y nuestra implicación nos lleva a formar modelos de causa-efecto en base a las cosas que nos pasan día a día. Por eso hay que empezar a fomentar que los docentes leamos investigación educativa, y si además participamos en ella, mejor. La investigación nos da un contraste necesario, nos ayuda a mirar con otras gafas, las de lejos.

Hoy los padres se despiden de sus hijos a la puerta del colegio con un «¡Pásatelo bien!», no con un «¡Aprende mucho!», ¿por qué?
—Porque se nos dice que el centro es el interés del alumno, que lo importante es la motivación, que las emociones positivas e intensas son imprescindibles… Algunas de las cosas que trato de desmontar en mi libro. No defiendo más que recuperar el aprendizaje como objetivo: ¿aprenden? Y lo más importante: ¿aprenden los que no tienen medios para aprender fuera de clase?

¿Qué fue antes, la motivación o el rendimiento?
—El aprendizaje lleva a la motivación, no a la inversa. El inicio puede ser muy variado, pero lo fundamental es que se vaya construyendo una motivación intrínseca que haga de “motor interno”. Y eso sólo se consigue teniendo experiencias de éxito. Si siempre que intento hacer algo lo hago mal, me desmotiva. Por eso hay que utilizar las “dificultades deseables” definidas por los Bjork. Algo que sea desafiante pero que se pueda alcanzar con un esfuerzo sensato.

¿Es clave aportar oportunidades de éxito adaptadas a cada persona? ¿Implica regalar las notas?
—Todas las personas de clase deberían empezar experimentando altos niveles de éxito, al menos inicialmente. Esto se logra a través de un modelado claro, con abundantes ejemplos; una práctica guiada extensiva y chequeos frecuentes mediante preguntas que fomenten la comprensión. En otras palabras, instrucción directa. No es regalar las notas, porque no hablo de calificación, sino de aprendizaje.

¿De profesores obsesionados con las acreditaciones, ¿niños afligidos por las notas?
—Las notas deberían ser reflejo del aprendizaje, es decir, su utilidad es DESPUÉS de haber aprendido como método de comprobación del grado de aprendizaje. Pero el día a día de clase es el momento de comprobar DURANTE el aprendizaje, y ahí aparece un concepto fundamental: la evaluación formativa. Nuestro mensaje debería ir siempre dirigido a cómo se está trabajando durante, no después. Para ello, algunas pistas que ofrezco en el libro pueden ser por ejemplo comparar con un resultado previo de uno mismo (y no con la media o con los compañeros), y reforzar el papel del esfuerzo cotidiano.

¿Qué se les debería enseñar a los futuros docentes? ¿Y a aquellos en ejercicio? ¿Tiene fe en la reforma de la profesión?
—No soy un experto en formación del profesorado, así que solo puedo compartir lo que a mí más me ha servido: leer. Leer a autores de referencia, con libros tremendamente iluminadores y que a mí me han roto los esquemas. No puedo concebir una formación del profesorado basada únicamente en actividades experienciales que parecen sacadas de un manual barato de psicoterapia del siglo pasado. Ser docente es complejo intelectualmente, así que deberíamos poner el listón más alto. Un cierto nivel de desafío intelectual es necesario para que nuestro trabajo se profesionalice.

¿Cómo de importante es la conexión entre investigación universitaria y centros educativos?
—Para mí, es fundamental. Pero no puede suceder por la buena voluntad o el interés de personas concretas. Es la Administración educativa la que debería fomentar esta conexión: por un lado, apoyando que los investigadores realicen estudios en centros educativos mediante convenios y programas específicos; y, por otro, reconociendo el tiempo y el esfuerzo a los docentes que se ofrecen a colaborar.

¿Cómo ha vivido la reforma curricular? ¿Tenía altas expectativas depositadas en ella?
—La reforma curricular adolece de dos grandes defectos, bajo mi punto de vista. El primero es que una vez más se ha realizado sin consenso, lo que pone en riesgo su permanencia a largo plazo. Y es imposible evaluar un currículum que no es estable en el tiempo. La promoción que se gradúa este año ha pasado por tres leyes educativas, así que no comprendo que se pueda defender el éxito o fracaso de cada una por separado. El segundo es que no tiene en cuenta cómo es el propio sistema educativo. En nuestro contexto hay un sistema multilaminar, como un helado Comtessa de muchas capas. La administración nacional propone un currículum, que luego es adaptado por las comunidades autónomas. Los centros educativos adaptan de nuevo, y finalmente cada profesor adapta en su clase. La reforma curricular llegará de manera diferente a Madrid que a Extremadura. Una vez más, será imposible evaluar la reforma de manera conjunta. La falta de una evaluación rigurosa del propio currículum, es decir, si funciona o no, llevará el debate a un terreno exclusivamente ideológico, donde es imposible contar con datos objetivos para contrastar. Y estaremos de nuevo en el mismo punto de partida con el siguiente cambio de gobierno.

Sostiene que un currículo poco ambicioso perjudica sobre todo a quienes no van a tener experiencias de aprendizaje fuera de la escuela, ¿cree que el futuro currículo es lo bastante ambicioso?
—Me atrevo a opinar de mi campo: la Biología. Y lo hago antes de que salga la propuesta definitiva, que ojalá modifique cosas y me equivoque. La respuesta para mí es meridianamente clara: no es una reforma ambiciosa. Sigue siendo posible acabar la ESO sin haber aprendido la teoría de la evolución ni unos mínimos conocimientos sobre genética. Por lo tanto, se seguirá el mismo esquema de siempre: cuerpo humano enfocado a la salud, y ecosistemas pero sin contexto. Al final, la propuesta curricular para la biología sigue siendo bastante antigua en su planteamiento. Y hay bastantes certezas en cuanto a que el pensamiento crítico no existe sin una base de conocimientos. Por eso, tratar de cultivar una actitud de respeto al medioambiente, pero sin entender la evolución, está condenado al fracaso.

Apunta que es clave tratar de poner coto a la segregación escolar.
—Naturalmente. La idea de comunidad y “bien común” me parece fundamental. Y de nuevo nos encontramos con una ley educativa que será adaptada en cada autonomía de manera ideológica, impidiendo en la práctica cualquier avance en este sentido.

¿Le suscita poca confianza un Xxxx Distinguised Teacher?
—Parto de la base de que esa persona lo que trata es de ser mejor docente. Lo que pasa es que si vinculamos nuestra identidad como docentes a una empresa tecnológica es probable que seamos menos capaces de evaluar críticamente su utilización.

¿Y un profesor que va de colega?
—Antes decía que la docencia implica vínculo, y conexión entre personas. En esto es especialmente importante el contexto de cada etapa, y casi diría de cada estudiante. Pero si hay que generalizar, y como desarrollo en el libro, es mejor no ir de colega. Una relación sana, amistosa y cordial no es contraria a que hay una asimetría lógica en la que los docentes somos responsables de la convivencia en el aula. Y eso implica poner límites, y saber decir a las personas que tenemos delante lo que no quieren oír.

¿Cómo distinguir al experto en educación del impostor?
—Esta pregunta tiene su miga, porque a lo mejor alguien puede pensar que yo soy un impostor que va dando lecciones. Y nada más lejos de mi intención, yo me equivoco y mucho. Siempre digo que si me vieran dar clase un jueves a última hora de la tarde quizás me llevaría algún tomatazo de los que me siguen en redes sociales. La investigación educativa nos permite entender que el error es parte del proceso de aprendizaje, también de los docentes. Yo sospecho de alguien que promete soluciones mágicas que funcionan siempre y nunca habla de sus errores y frustraciones. En eso también la forma de trabajar de la investigación tiene mucho que enseñarnos: es un proceso de corrección gigantesco, con una comunidad científica siempre dispuesta a demostrarte lo equivocado que estás. Pero esto se hace dentro de una forma de funcionar más o menos común, que es algo que también debería llegar a los docentes: discutir qué funciona y qué no, reconociendo los errores, pero dentro de unos marcos que garanticen la transparencia del proceso.

Ve riesgo en las pruebas externas estandarizadas, pero ve más riesgo en no hacerlas… ¿Es así?
—Sí, aunque esta opinión no sea muy popular. El riesgo es claro: enfocar la enseñanza a la realización de las pruebas, el teach for tests. Las pruebas estandarizadas cumplen una función de comprobar después del aprendizaje. Es, aunque parezca paradójico, una forma de asegurar una cierta equidad si se hacen bien.

¿Qué debe tener una buena evaluación? Notas numéricas en Primaria: ¿sí, no, depende?
—Si hablamos de evaluación, y no de calificación, una evaluación buena debe ser concreta y específica en su formulación. Esto posibilita que el alumnado pueda mejorar después de la evaluación. “Necesita mejorar”… pero ¿en qué necesita mejorar? ¿Hay alguna sugerencia concreta que podamos proporcionar para modelar? Otra característica de una buena evaluación es que sucede cuando hay posibilidad de mejora. De esto, y perdone el lector la publicidad, he hablado mucho en mi blog (investigaciondocente.com). ¿De qué sirve evaluar una cosa que no tiene remedio? En este sentido, a veces poner notas parece que aporta información, pero en mi opinión no es suficiente. Dos alumnos con un 6 pueden haber aprendido cosas distintas. ¿Qué han aprendido y qué les queda por aprender? Eso es lo importante, y 4más en una etapa como Primaria.

¿Cree que el afán por “poner al niño en el centro” puede dar lugar a corrientes peligrosas?
—Sin duda. Como matizo en el libro: si eso supone cuidar los aspectos emocionales, bien entendidos, del aprendizaje, perfecto. Pero me parece peligroso afirmar que los intereses del niño están por encima de su crecimiento como niño, joven y adulto responsable, con capacidad reflexiva y crítica. Creo que difícilmente le daríamos a nadie el consejo: “tú eres el centro” porque es una visión cortoplacista y egocéntrica. En el confinamiento hemos visto comportamientos que parten de esta idea: “si a mí el virus no me afecta, ¿por qué me tengo que poner la mascarilla?” Porque no eres el centro, convives con otras personas igual de importantes que tú.

¿Qué cuentas de Twitter le recomendaría seguir a un docente?
—Me cuesta elegir, porque hay cuentas muy buenas, pero mi consejo es seguir a voces distintas que opinen diferente. Entre las cuentas que más leo hay personas que no se pondrían de acuerdo en muchas cosas, y eso me parece lo interesante.

• Biólogo. Antes de decantarse por la docencia se especializó en botánica y fue investigador y técnico en instituciones como la Universidad Politécnica de Madrid o el Real Jardín Botánico de Madrid.
• Docente. Desde hace más de una década es docente de Secundaria y Bachillerato. 
• «El del blog». A partir de 2018 Juan empieza a compartir a través de su blog (antes profesmadeinuk.blogspot.com, ahora investigaciondocente.com) aquellos libros o artículos sobre Educación que a él le han resultado iluminadores o le han roto los esquemas, como The Hidden Lives of Learners, de Graham Nuthall, el primero de una larga lista.