Mariana Morales: "Sigue habiendo gente que usa la evaluación para regular comportamientos"

Mariana Morales firma junto a Juan Fernández La evaluación formativa. Estrategias eficaces para regular el aprendizaje, (SM, 2022), una interesante propuesta de lectura para este verano que permitirá a quienes se acerquen a ella replantearse el modelo imperante de evaluación.

Licenciada en Filología, Morales ha sido profesora de Secundaria y Bachillerato durante 15 años y ha acompañado a más de 70 centros educativos en España y Latinoamérica como experta en evaluación formativa.

Docentes y alumnos tienen respuestas muy diferentes al objetivo de la evaluación.
–Sí, si les preguntamos, entre los alumnos aparece mayoritariamente la cuestión de “para poner notas”, la entienden como final de camino, a veces también con consecuencias de castigos o premios. En cuanto a los profesores, hay más disparidad. Algunos lo ven como final de camino, pero el tema de premios y castigos solo a veces sale, y no de un modo tan explícito, suele surgir más el discurso de evaluar para aprender. Otra cosa es que luego ese discurso se lleve a la práctica, porque si no no nos dirían unos una cosa y otros, la contraria.

¿Cómo pasar de una evaluación sumativa a una evaluación formativa?
–Para empezar, conviene distinguirlas bien. Y ser conscientes de que hay que hacer las dos: en el proceso, la formativa y, al final, la sumativa, por normativa.

A veces confundimos la formativa con la sumativa continua, y suele ser por no preguntarse por el objetivo de esa evaluación. Si yo quiero certificar dónde están mis alumnos debo emplear la sumativa. Si quiero que continúen aprendiendo, la formativa. Y puedo emplear las mismas herramientas para una y para otra.

El examen, por ejemplo, puede servir como evaluación sumativa o formativa. Si lo haces al final y ya está, y no va a haber nada más después sobre ese tema, es sumativo. Si lo haces y sirve para ver las cosas que se han entendido bien, los errores que se dan, los problemas de aprendizaje, cómo se pueden arreglar… y se da la oportunidad de hacerlo, de subsanarlo, no para el próximo año, sino sobre la marcha, entonces los alumnos lo perciben como algo útil que les permite regular su aprendizaje, y muchos van a aprovechar la oportunidad para aprender más. Este es el planteamiento detrás de la evaluación formativa, pero no es tan fácil cambiar.

¿Cada vez más gente lo intenta? ¿Está resultándoles útil el libro?
–Sí. Lo que nos llega es que les está resultando muy esclarecedor a nivel de conceptos, muy útil por los ejemplos prácticos que aparecen y porque les hace pensar sobre su propia práctica, y para nosotros no nos podían responder nada mejor.

 ¿Cuando el profesor pregunta al alumno se está preguntando también sobre su propia práctica?
–Claro. Al final lo que valoras es un proceso en el que interviene el alumno y también el profesor. El examen te ha de servir para arreglar lo que no está claro, para detectar las ideas equivocadas, para pensar cómo solucionar eso, si volviéndolo a explicar, con ejercicios específicos, retomándolo desde un paso anterior porque quizá ibas muy deprisa y la gente se quedó atascada, poniéndoles a hacer un trabajo, o hacer que se lo expliquen entre ellos, en parejas heterogéneas. Tu análisis como profesor no solo implica al alumno, te implica a ti, como experto en didáctica que se plantea qué ha de hacer para solucionar los problemas de los alumnos en aspectos concretos de la materia.

¿Era necesario este libro en el actual contexto de implantación de la Lomloe?
–Creo que desde luego puede ayudar y la gente nos comenta que les está ayudando, pero, personalmente, soy bastante crítica y considero que el libro llega muy tarde, que si se hubiera publicado hace 10 años habría sido mucho mejor. A mí, como profesora, me hubiera venido genial. La evaluación formativa no es algo nuevo, hay muchos ejemplos de buenas prácticas desde hace muchos años, y el marco legal para trabajar como proponemos está establecido desde hace un montón de leyes… pero más vale tarde que nunca.

¿Todavía hay docentes que se resisten a dar el paso hacia esa evaluación formativa?
–Sí, algo que percibimos es la sensación de no saber por dónde empezar, de sentirse abrumados porque es tanto lo que hay que cambiar… Ante eso planteamos que tomen algo, que no quieran hacerlo todo a la vez, de golpe, que empiecen por un grupo pequeño, por un lugar donde se sientan cómodos…

Esto, por un lado. Por otro, agobia bastante el número de alumnos que se tiene. Es un hecho, son muchos… Ante esto, se puede emplear el feedback colectivo, trabajar para que los propios alumnos se ayuden entre ellos, que, por ejemplo, si ante un problema una parte de la clase lo entiende y otra no, ponerles por parejas para que se lo expliquen… Este es un recurso que se puede emplear en aulas muy variadas, que a mi juicio son una fuente de riqueza.

¿Para muchos profesores la evaluación sigue siendo un modo de incentivar el esfuerzo, un sistema de premios y castigos?
–Sí, no sabría decir lo extendida que está esta visión, pero sí existe, es lo que llamamos el currículo oculto, porque la práctica, la costumbre y la cultura de trabajo pesan mucho. Y sigue habiendo gente que usa la evaluación para regular comportamientos, cuando no debería hacerse así, sino ajustándose a lo que dice el currículo, a los criterios de evaluación, a los objetivos de aprendizaje…

A veces los alumnos confunden los objetivos de aprendizaje con “lo que puede caer en el examen”.
–Cómo no se van a ir ahí si lo primero que les decimos en la primera clase de curso es el porcentaje, lo que cuenta cada examen. Deberíamos reenfocar nuestras conversaciones y discursos y centrarnos en el aprendizaje, en qué van a aprender, en qué consiste un trabajo bien hecho… en concretar muy bien los objetivos, en qué se concretan en su franja de edad, qué se espera de ellos, y en dejar que ellos comenten también, porque hay alumnos con mucha intuición y otros con los que hay que hacer un trabajo más explícito. Esto les beneficia a todos, y en particular a aquellos con más dificultades de aprendizaje.

¿Cómo evitar que el momento de corregir sea el más penoso para los profesores?
–Ese momento duro de enfrentarse a un taco de cosas para corregir lo tenemos que replantear. En vez de hacer muchísimas pruebas y correcciones se deberían proponer tareas de más larga duración, más ricas, con un feedback más puntual, en momentos concretos, y cualitativo. Poner notas también desgasta mucho, da lugar a muchas discusiones con los alumnos, sobre todo con los más mayores. Si te centras en lo cualitativo, además de tener más sentido para los alumnos te evitas discusiones. Y es interesante hacerles participar también en el proceso, dentro de una evaluación formadora en la que valoran su propio trabajo, el de los demás, con espacio para la reflexión, para la metacognición… Es un modo de transmitirles que la pelota está en su tejado, que son ellos los que van a aprender.

¿Cómo transmitir a las familias que la abundancia de datos no es sinónimo de un buen feedback?
–Partiendo de que la abundancia de datos no puede ser sustituida por una ausencia total de información. Hace falta información, pero de tipo cualitativo. Muchos datos no significan que sean buenos datos, porque en muchos casos hay algunos datos interesantes pero entre un montón de morralla no relevante para lo que se está abordando, datos de diferente calidad que generan una gran cantidad de ruido.

¿Es partidaria de acabar con las calificaciones numéricas?
–No soy partidaria de saltarse la normativa. Que cambiara facilitaría las cosas, pero ahora mismo la normativa en muchas comunidades solo establece la necesidad de una nota a final de curso y muy poca gente lo está haciendo. Hay mucho margen de cambio con respecto a lo que se está haciendo ahora, con niños que reciben tres notas a la semana, cuando quizá podría bastar con una al trimestre. La propia norma da suficiente margen para lograr una evaluación formativa, poniendo menos notas.

Usted está en el movimiento Profes Sin Notas…
–Sí, pero dentro de él hay dos posturas. Una es partidaria de quitar todas las notas. Otra, de poner menos. Yo soy de este último grupo. Creo que ese ha de ser nuestro punto de partida, que se adapta más a la realidad, y que quizá en un horizonte a muchos años vista podamos prescindir de ellas, pero lo veo un poco lejos aún.

¿Qué ha de tener una evaluación para ser justa?
–Si hablamos de evaluación sumativa, como en el caso de una prueba de acceso a la universidad, con un fin muy concreto, ha de ser una evaluación con muy buen diseño. Y yo creo que hoy tenemos algunas evaluaciones muy bien diseñadas, como las pruebas de inglés, para dar las certificaciones, y otras con cierto margen de mejora.

Las pruebas de inglés las diseñan equipos de un centenar de personas, porque diseñar una prueba no es nada fácil y que midan lo que quieres que midan es muy difícil. No todo el mundo tiene la preparación para hacer eso ni para hacerlo bien. Puedes hacer una prueba, obtener unos resultados, y que te parezca un proceso muy objetivo, pero en ocasiones estás mezclando aspectos relevantes con otros que no lo son para lo que estás midiendo, y que deberías aislar.

¿Por ejemplo?
– Por ejemplo, si estás midiendo la comprensión lectora debes centrarte en eso, no descontar por faltas de ortografía, porque no es lo que estás midiendo. Hay variables que, si las mezclas, generan mucho ruido, lo que te lo pone difícil a la hora de interpretar el resultado.

Y luego a veces se usan los resultados para algo distinto al propósito con que fueron diseñadas.
–Claro. Sucede cuando oyes: “En mi colegio hay muy buen nivel de inglés”, sin ser conscientes de hasta qué punto eso es atribuible al colegio o al nivel socioeconómico de las familias, sin aislar otras variables como los alumnos que reciben refuerzo o realizan viajes en verano para mejorar su inglés.

No es partidaria tampoco de los rankings de centros.
–No, yo estoy a favor de una buena diagnosis del sistema, de plantear “Estos tres centros con características medias del alumnado van muy bien, ¿qué están haciendo?” o “Estos cuatro centros han tenido problemas en las pruebas, ¿qué les pasa? ¿qué recursos requieren para salir adelante y mejorar los aprendizajes?”. Si se queda en “Hagamos un ranking” estaremos gastando un montón de pasta para nada, porque no sé en qué ayudan a la gente.

Hoy en día o evalúas por rúbricas o no eres nadie.
–Sí, en el libro insistimos en que la mayoría de la gente las está empleando con una finalidad sumativa, fundamentalmente al final del proceso, para determinar unos niveles y poner una nota. En mi opinión, te estás complicando mucho la vida. Ya que te supone un esfuerzo, empléala desde el principio, como formativa.

El miedo de los alumnos al examen, de los profesores a la visita del inspector, la evaluación como control burocrático, persiste.
–Sí, se van dando pasos poco a poco, pero es algo muy sistémico. Y no podemos esperar que esto nos lo cambien desde arriba. Una normativa puede favorecer que se hagan muchas cosas, pero hay que plantearse cómo llevarlas a la práctica, cómo ir modificando esa cultura de la evaluación entre todos.