¿Situaciones de aprendizaje o unidades didácticas? La parte o el todo

En el nuevo currículo de las enseñanzas mínimas, cuya determinación corresponde el Gobierno, figura un nuevo elemento curricular: las situaciones de aprendizaje. Ciertamente, la LOE (2006), con los cambios de la LOMLOE (2020), no incorpora este elemento al conjunto de los correspondientes a las enseñanzas mínimas: “Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, fijará, en relación con los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo, que constituyen las enseñanzas mínimas” (artículo 6.3), pero la promulgación posterior de las enseñanzas mínimas sí incluye las situaciones de aprendizaje en todas las etapas educativas.

Así, en los reales decretos que se ocupan de esas enseñanzas, se formulan una serie de “definiciones” y esta es la correspondiente a las situaciones de aprendizaje: “situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas”. Por alusiones, las competencias clave, no poco reiteradas, se definen como “desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales”.  Tales competencias son la adaptación, al sistema educativo español, de las recogidas en el marco de referencia europeo que establece las competencias clave para el aprendizaje permanente, con una Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018. En tanto que las competencias específicas se refieren asimismo a desempeños del alumnado, que “debe poder desplegar en actividades o situaciones cuyo abordaje requiere los saberes básicos” de cada área o materia.

Si bien, esos mismos reales decretos que regulan las enseñanzas mínimas de cada una de las etapas educativas precisan que el anexo donde se consideran brevemente las situaciones de aprendizaje carece del carácter de norma básica.

Dichas situaciones son bastante próximas, por otra parte, a los métodos pedagógicos o a las orientaciones didácticas. Por eso se hace referencia, en función de las etapas, a metodologías didácticas, a la progresiva autonomía del alumnado como agente de su propio aprendizaje, a la construcción del conocimiento partiendo de intereses cercanos, a la aplicación y transferencia de lo aprendido, a sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de la vida o a la integración de saberes. Asimismo, en la educación obligatoria, “las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas áreas, materias o ámbitos mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión crítica y la responsabilidad”. Del mismo modo, deben proponer tareas o actividades que favorezcan distintos tipos de agrupamientos del alumnado e impliquen la producción e interacción verbal, con el uso de distintos recursos.

Pues bien, en la actual elaboración del currículo de las enseñanzas por las Administraciones educativas, a partir de las enseñanzas mínimas anteriores, se desarrollan, en algunos casos, orientaciones y modelos de situaciones de aprendizaje bastante asimilables a la naturaleza de las unidades didácticas. A modo de muestra, las enseñanzas de la comunidad de Aragón precisan los elementos que se pueden incluir en la descripción de una situación de aprendizaje: introducción y contextualización, objetivos didácticos, elementos curriculares, conexiones con otras áreas, descripción de la situación de aprendizaje, atención a las diferencias individuales, orientaciones para la evaluación formativa, referencias bibliográficas.

Y, en Andalucía, las situaciones de aprendizaje se presentan con estos elementos: localización de un centro de interés; justificación de la propuesta; descripción del producto final, reto o tarea que se pretende desarrollar; concreción curricular (competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos de cada una de las áreas o materias que se consideren en la situación de aprendizaje); secuenciación didáctica (con actividades y ejercicios); medidas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales (generales, específicas, principios y adaptaciones del Diseño Universal de Aprendizaje, DUA); evaluación de los resultados y del proceso (procedimientos de evaluación del aprendizaje, instrumentos de observación y rúbricas para los criterios de evaluación, evaluación de las medidas DUA para la diversidad, nivel de desempeño competencial del alumnado, procedimientos de evaluación de la práctica docente con indicadores e instrumentos).

Luego parece evidente la adelantada semejanza entre unidades didácticas y situaciones de aprendizaje; todavía más, si se toman como referencia las unidades didácticas integradas (UDI), a partir de distintas áreas o materias. La complejidad de los procesos de elaboración de estas últimas –suelen realizarse como proyectos o experiencias, pero no en una secuencia continua del currículo de las enseñanzas de las distintas materias o ámbitos– y las condiciones necesarias para acometerlos –formación, equipos docentes interdisciplinares, adecuación de materiales didácticos– aconsejan tomar decisiones o proponer orientaciones, realistas y factibles, con respecto a la concreción de las enseñanzas en los centros educativos.

Además de resultar oportuna la clarificación ya que, acaso con un sentido más estricto, las situaciones de aprendizaje establecerían, para las actividades, tareas o ejercicios propios de una unidad didácticas, qué orientaciones o recursos metodológicos, de entre los adelantados para tales situaciones en las enseñanzas mínimas, resultan más pertinentes, a fin de adecuar le enseñanza y, sobre todo, proponer aprendizajes interdisciplinares, transferibles y aplicados. Por tanto, las situaciones de aprendizaje subrayarían, de manera relevante, aspectos didácticos de las propias unidades didácticas, pero no se identificarían con la naturaleza mayor de estas.

Tener claro el sentido y el alcance de las cosas interesa sobremanera, toda vez que grandes propósitos de las reformas educativas suelen resultar fallidos por su inviabilidad, además de importar, no poco, el nombre y el carácter de esas mismas cosas, para que no den razones fáciles de la “jerga pedagógica” y se presenten, como innovadores o novedosos –más bien simbólicos de las reformas–, aspectos o elementos que no lo son: ¿situaciones de aprendizaje o unidades didácticas?, ¿la parte o el todo?

Antonio Montero Alcaide. Inspector de Educación y profesor de la Universidad de Sevilla.