Entre los cambios nominales y los cambios reales: “Situaciones de aprendizaje” en el enfoque competencial

Las reformas educativas, en numerosos casos, generan impaciencia o inseguridad, cuando no rechazo, con los cambios nominales (cual nuevo glosario: “lo que antes se llamaba…ahora se denomina”), haciendo creer que se trata de un cambio real. Sin embargo, en muchas ocasiones, estos cambios quedan a nivel retórico, reproduciendo en el aula lo que aporta seguridad, i.e., las prácticas anteriores. Es mejor estrategia, en su lugar, como quiero explícitamente proponer, vincular las nuevas propuestas de las reformas, con el buen saber hacer de los mejores profesionales, aunque ahora se inscriban en un contexto diferente, que le aporta un significado o sentido particular. Así, enseñar planificando “situaciones de aprendizaje” o tareas para los alumnos, es lo que los mejores profesionales docentes siempre han hecho: plantear situaciones problemáticas o complejas en su aula. Sin duda, esto, precisa los contenidos necesarios (saberes básicos), pero tomados como recursos, no como fines en sí mismos.

Ha sido muy estudiado por investigación educativa, desde el clásico libro de Tyack y Cuban (Tinkering toward utopia) de 1995, cómo las reformas educativas del último siglo han quedado en cambios terminológicos, retóricos, sin llegar a transformar lo que sucede en los centros y, sobre todo, en las aulas. A su vez, cuando estas reformas se suceden una tras otra, como sucede en el caso español, quedan como olas que pasan, que agitan  la superficie, pero el fondo –para bien o para mal– permanece imperturbable, sin alterar los modos de hacer y de organizar la enseñanza (la llamada “gramática básica” de la escolaridad). De esto se hacía eco la ministra cuando, para tranquilizar al personal, antes del comienzo de curso declaraba (El País, 27/08/2022): “El desarrollo de las leyes educativas genera un ruido ensordecedor, artificial, que se evapora”.

Hace años, José Luís Rodríguez Diéguez y yo lo tratábamos en un libro (Reformas y retórica: la reforma educativa de la Logse) sobre la Logse: nuevas denominaciones, pero el fracaso escolar y el abandono temprano no bajaban. El excelente libro de Sarason: El predecible fracaso de la reforma educativa lo argumenta así: se puede predecir de antemano el fracaso de una reforma educativa si no incide en lo fundamental: cómo los profesores enseñan y los alumnos aprenden. Más que en la política de los Boletines Oficiales o en los libros de texto, es en la “micropolítica” donde se juega el verdadero cambio.

Por eso, en lugar de entretener con los “glosarios” y definiciones nominales, o de presentar lo nuevo como “tabla rasa” con lo anterior, se trata de presentar cómo se potencian las mejores prácticas docentes. En el caso de la Lomloe, además, bastante fácil: la ley anterior planteaba propuestas (“estándares de aprendizaje evaluables”, entre otros) fuera de lugar que, además, no se ha podido cumplir (paralizadas las evaluaciones externas). De ahí la vuelta a la LOE, de modo actualizado, mejorando lo que hemos vivido mientras tanto en España y en la Unión Europea. Me temo que, tal como van las cosas, sin embargo, ha predominado la estrategia, por las instancias administrativas y gubernamentales, de presentar como cambios radicales, novedosos, nuevos nombres, que distraen de lo fundamental etc., porque no son buenas porque sean nuevas, sino porque recojan un saber hacer valioso.

Apliquemos lo anterior a un elemento central en el enfoque competencial: las “situaciones de aprendizaje”. En lugar de presentar que el profesor tradicional se centra en los contenidos y que el enfoque competencial supone un cambio de modelo o paradigma; se trata ahora, en un contexto específico, de resituar eso que siempre se ha considerado una buena metodología de aprendizaje. En el buen saber hacer del profesorado ha estado presente una enseñanza activa, planteando en su aula tareas interesantes, que exigen pensar, en trabajo en grupo, los procedimientos para resolverlas. El currículo enseñado, pues, en cada área o materia, acontece confrontando a los alumnos con situaciones de aprendizaje variadas y contextualizadas, que tendrán que resolver y empleando los conocimientos adquiridos. El docente, que sabe llevar su clase o grupo, prepara y organiza situaciones didácticas y actividades que permitan al alumno, al resolverlas, consolidar competencias. En la medida que forman parte de la metodología didáctica no pueden tener un carácter prescriptivo, sino orientativo, dependiendo de cada grupo y del centro escolar. Con motivo del nuevo currículo, se están ejemplificando lo que son las tareas o situaciones de aprendizaje.

No obstante, dicho esto, no es sólo un cambio de denominación, sino que ahora, en un enfoque competencial, el contexto en que se ubican le da un sentido particular. Las situaciones de aprendizaje o tareas mediatizan las competencias específicas (de cada área o materia) y los saberes o contenidos planificados y, a su vez, guían los niveles de logro conseguidos (Vid. Figura). Estas situaciones-problema (que no tienen una respuesta obvia), a trabajar en las tareas del aula, se inscriben en un modelo metodológico que, a su vez, resitúa los criterios e instrumentos (niveles de logro, escalas, rúbricas) de valoración de las competencias específicas. 

La enseñanza se pone al servicio del aprendizaje. Si el currículo planificado se evidencia en las competencias específicas de nuestra área o materia (y los saberes seleccionados), el currículum realmente enseñado es el conjunto de situaciones de aprendizaje que los alumnos trabajan y resuelven en el aula. Por ejemplo, los alumnos pueden hacer la actividad: “buscar soluciones para disminuir la contaminación en la ciudad”, perteneciente a los grandes retos del siglo XXI. Esta tarea, al tiempo que medio de aprendizaje, manifiesta unos niveles de logro para la evaluación. Una misma actividad se puede emplear para desarrollar competencias o para juzgar su estado de desarrollo o nivel de competencia alcanzado. En uno y otro requiere estructurar los conocimientos necesarios para la realización de la tarea. No hay oposición entre contenidos y competencias, trabajar las competencias es tomar los conocimientos en serio.

Para que todas las materias contribuyan a la adquisición de las competencias clave, el grupo-clase debe vivenciar de modo integrado las tareas y situaciones de aprendizaje, lo que requiere una planificación conjunta y un saber hacer colegiado, que puede adoptar formas diversas: compartir situaciones para el aprendizaje, enseñanza por ámbitos, o codocencia.  Hacer del aula un lugar de aprendizaje docente supone que el equipo docente aprende de los colegas, intercambiando experiencias para hacer un mejor trabajo con el alumnado, asumiendo la responsabilidad colectiva para el aprendizaje de los estudiantes en su “perfil de salida”. El reto docente es, pues, encontrar la manera de conseguir que los aprendizajes resulten de utilidad para la vida, capacitando al alumnado para planificar y guiar la solución de los problemas que se le plantean en su realidad y prepararle para un mundo cambiante.

Antonio Bolívar. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Granada.