El posible impacto de la LOMLOE en los indicadores de calidad del sistema educativo español

Analizar el posible impacto de la nueva ley de Educación en la mejora de los principales indicadores de calidad de la Educación en España no deja de ser un ejercicio de anticipación, con el riesgo que ello conlleva. Sin embargo, no tiene por qué ser un razonamiento infundado y meramente especulativo. Se pueden argumentar determinadas tendencias que serían esperables basándose en los efectos que algunas de las medidas que plantea la Lomloe han tenido en otros momentos en nuestro país y en otros países de nuestro entorno.

La Lomloe es una ley comprometida con un concepto de calidad que busca conjugar excelencia y equidad. Excelencia entendida no como el apoyo a quienes se considera con más capacidad, sino como el compromiso del sistema de que todo el alumnado aprenda lo máximo posible. Esta forma de entender la excelencia no solo no es incompatible con la equidad, sino que la implica. La igualdad de oportunidades de todo el alumnado en el acceso, la oferta y los resultados alcanzados, eliminando progresivamente los factores sociales y personales que todavía son predictores de rendimiento hoy en día.

Esta solo puede alcanzarse ajustando de forma personalizada la ayuda a las características de diversidad propias de cualquier grupo humano. La evidenciade la OCDE nos ha enseñado que los países con el mayor rendimiento –tanto en sus medias como en estudiantes con alta puntuación– son, además, los que más equidad muestran; se trata de casos como Finlandia, Corea, Shanghái o Canadá. No consiste en apoyar únicamente a los colectivos más desfavorecidos, sino en ofrecer a todos los estudiantes las condiciones para alcanzar el máximo aprendizaje y desarrollo (Ferrer y Martín, 2021).

La Lomloe asume que la responsabilidad de aprender es sin duda del alumnado, pero no lo es en menor medida de quienes enseñan y de quienes establecen las condiciones adecuadas para una enseñanza de calidad. Desde estos supuestos, la Ley pone en marcha políticas totalmente alineadas con las recomendaciones que la OCDE viene haciendo en la última década (OCDE, 2012; OCDE, 2018). A continuación, se analiza la coincidencia de las medidas de la Lomloe con las que se propone desde este organismo internacional, cuyo fundamento teórico y empírico obviamos por problemas de espacio, dando por sentado que es un conocimiento que compartimos de antemano con el lector.

La propia Ley y su desarrollo normativo hacen una clara apuesta por la Educación Infantil. En primer lugar, se otorga un mandato al Gobierno en colaboración con las administraciones educativas para regular los requisitos mínimos de los centros que imparten el primer ciclo de esta etapa. Para garantizar el carácter netamente educativo del ciclo 0-3, se regularán el currículo y los requisitos de titulación de sus profesionales, de las instalaciones, la relación numérica alumno-profesor, así como el número de puestos escolares. Por otra parte, para avanzar en la oferta en este primer ciclo, el Gobierno ha comprometido la creación de 64.000 plazas públicas hasta 2024.

El objetivo de disminuir la tasa de repetición –que en España triplica la de los países de nuestro entorno– puede verse favorecido por varias medidas de la Lomloe. La primera, su consideración de medida excepcional y la limitación del número de repeticiones a dos durante toda la educación obligatoria. La segunda, la vuelta a los ciclos en la Educación Primaria. La Lomce permitía repetir en cualquiera de los 6 cursos de la etapa. Como se aprecia en el gráfico A, la tendencia a una suave pero sostenida disminución en los años de aplicación de la LOE se rompe drásticamente en el curso 2015-2016, el primero en el que se aprecia el efecto de la regulación de la Lomce, con un aumento de 6 puntos porcentuales –un incremento del 49,2%en la tasa de repetición acumulada– que, a pesar de ir descendiendo, se mantiene elevada hasta el curso 2020-2021 en el que por la pandemia se aplicó un criterio excepcional.

En tercer lugar, todas las medidas de apoyo y refuerzo previstas para el alumnado que presente más dificultades de aprendizaje, con los que se ha comprobado que el simple hecho de repetir curso no es la medida adecuada (Grisay,2003).

Cuanto más se retrasa el momento en el que el estudiante tiene que optar entre itinerarios académicos y profesionales, menor es el peso del nivel socio cultural en esta decisión. La desaparición de los itinerarios –académico y aplicado– que establecía la Lomce y sus correspondientes reválidas, hace prever que aumente la tasa de titulación al final de la educación obligatoria, y con ello que disminuya el abandono escolar prematuro. Como hace tiempo señalaba ya Enrique Roca (2010), este abandono está condicionado en buena medida por el fracaso del alumnado que no obtiene el título de Educación Secundaria Obligatoria.

Aunque el cuarto curso de la ESO que se propone en la Lomloe conlleva la elección de materias que orientan hacia diferentes trayectorias académicas, el título conduce indistintamente a cualquiera de los estudios postobligatorios. Por otra parte, los Programas de Diversificación, que sustituyen a los Programas de Mejora del Aprendizaje, así como los Ciclos Formativos de Grado Básico –en determinadas condiciones– conducen igualmente a esta titulación. La meta es ofrecer siempre nuevas vías para poder transitar con éxito. No obstante, a nuestro juicio (Ferrer, Martín, Costa y Álvaro, 2020), el planteamiento habría podido ser más ambicioso y haber eliminado incluso el título de la ESO, sustituyéndolo por una certificación, como sucede en la mayoría de los países de nuestro entorno.

La filosofía de la Lomloe se completa con la nueva Ley Orgánica de Ordenación e Integración de la Formación Profesional, que ha concitado un amplio consenso. Esta norma viene a consolidar el atractivo de los Grados Superiores y a promover el de los Grados Medios, loque debería incrementar la tendencia de aumento de la demanda de los estudios de FP. Poco a poco, la FP va siendo mejor valorada por la sociedad y se va avanzando en este difícil cambio cultural.

La Lomloe apoya también este objetivo reforzando la orientación profesional en la ESO y con el consejo orientador al final de esta etapa para todo el alumnado, y en especial para quienes no titulen. Establece, asimismo, nuevas pasarelas entre la FP y el Bachillerato. La nueva modalidad de Bachillerato General es un ejemplo claro de esta voluntad de facilitarla conexión entre el Bachillerato y los Ciclos de Grado Superior.

La Lomloe establece distintas medidas para promover un reparto equilibrado del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo o en situación socioeconómica desfavorecida entre todos los centros públicos y concertados, regulando la reserva de plazas y reforzando el papel de las comisiones de escolarización.

Asimismo, se pondera el peso de los criterios de admisión, de forma que ninguno de ellos pueda superar el 30%, con excepción de la proximidad al centro, y se prohíbe utilizar cualquier característica de oferta académica del centro como criterio.

El objetivo de evitar la segregación, dado que España ocupa el tercer puesto de la OCDE en esta categoría (Ferrer y Gortazar, 2021), justifica igualmente la propuesta de definir las áreas de influencia buscando que cubran, en lo posible, una población socialmente heterogénea.

La Lomloe apuesta también, si bien tímidamente, por el trato diferencial a los centros, desde una lógica que ya venía aplicándose al alumnado: no hay nada más injusto que dar lo mismo a quien tiene distintas necesidades.

Así, se establece que los centros que escolaricen alumnado con necesidad específica de apoyo educativo en proporción mayor a la establecida con carácter general o para la zona en la que se ubiquen, recibirán los recursos complementarios humanos y materiales necesarios para atender adecuadamente a este alumnado, autorizándose una disminución de las ratios.

También se abre la vía de ofrecer recursos para el desarrollo de programas específicos de mejora. Los centros podrán recibir un mayor apoyo de las administraciones educativas si así lo justifican los proyectos de mejora que presenten, que deberán basarse en evaluaciones previas y ser, a su vez, evaluados para comprobar su impacto.

Junto a estos seis ejes “clásicos” de política educativa, querríamos señalar también el positivo efecto que a nuestro juicio tendrá el nuevo currículo, que viene a consolidar un enfoque realmente competencial (Coll y Martín,2021). Alinear el currículo con los retos del siglo XXI, recuperando el sentido de los aprendizajes, descargarlo del claro exceso de contenidos actual y dar más autonomía a los centros para que puedan personalizar el aprendizaje debería aumentar el éxito escolar, prevenir el abandono temprano y desarrollar en el alumnado una identidad de aprendiz positiva, que es la clave para convertir en realidad el objetivo de seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

En síntesis, las iniciativas de la Lomloe están, a nuestro juicio, bien orientadas. Esperemos que se den también las otras condiciones necesarias –financiación, estabilidad política y apoyo social– que salgan al paso de estereotipos que dificultan el cambio. Ojalá, dentro de unos años, esta publicación de indicadores muestre datos que confirmen lo esperado. 

• Elena Martín es catedrática de Psicología de la Educación  Universidad Autónoma de Madrid | César Coll es catedrático emérito de Psicología de la Educación Universidad de Barcelona

Este artículo forma parte del informe anual, el octavo de la serie titulada Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español. La Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación reúnen, desde 2015, una selección de datos descriptivos sobre la situación y evolución del sistema educativo español, utilizando fuentes estadísticas y estudios nacionales e internacionales, y los abordan desde una perspectiva comparada y actualizada a 2022.

• Coll, C. y Martín, E. (2021). «La LOMLOE, una oportunidad para la modernización curricular». Avances en Supervisión educativa, núm. 35, pp. 1-22.
• Ferrer, A. y Gortazar, L. (2021). «Diversidad y libertad: Reducir la segregación escolar respetando la capacidad de elección de centro». EsadeEcPol.
• Ferrer, A. y Martín. E (2021). Equidadeducativa. Documento inicial. REDE.
• Ferrer, A., Martín, E., Costa, M. y Álvaro,M. (2020). «La equidad educativa: una necesidad urgente en busca de consensos». Cuadernos de Pedagogía, 19 denoviembre.
• Grisay, A. (2003). «Repetir curso o adecuar el currículum». En A. Marchesi y Hernández Gil, C (coords.). El fracas escolar, una perspectiva internacional (pp. 101-118). Alianza.
• OECD (2012). Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools. OECD.
• OECD (2018). «Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility», OECD Publishing.