¿Es el enfoque constructivista un buen método educativo?

Desde hace varios años el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje experimental o el aprendizaje por descubrimiento están cobrando fuerza dentro del mundo educativo. Todos ellos se engloban dentro de los llamados enfoques de guía mínima y comparten la base de que la gente aprende mejor en un ambiente poco o nada guiado, definido éste como aquel en el que los aprendices deben construir el aprendizaje por ellos mismos (Bruner, 1961). En el lado contrario, están los enfoques de enseñanza guiada o directa, que defienden que es necesario dar a los aprendices una enseñanza explícita de los contenidos y procedimientos que han de aprender (Good, 1979). Dejando a un lado opiniones o preferencias personales, la pregunta que planteo a continuación es: ¿qué dice la evidencia sobre la eficacia de unos y otros?

Los enfoques de guía mínima parten de dos supuestos. Por una parte, retan al estudiante a resolver problemas reales o a adquirir conocimientos a partir de contextos ricos en información ya que asumen que empujar al alumno a alcanzar sus propias soluciones conduce a un aprendizaje más eficaz. Por otra parte, presuponen que, frente a enseñar el conjunto de contenidos que conforman una materia, se aprende mejor poniendo en práctica los procedimientos de la misma. Por poner algunos ejemplos, estos enfoques se suelen usar en la enseñanza de ciencias naturales, donde se pide a los estudiantes que descubran los principios o leyes de la ciencia mediante actividades de investigación como las que llevan a cabo los científicos profesionales (Van Joolingen y cols., 2005); o en medicina, donde se pide a los estudiantes que descubran las soluciones médicas a diferentes dolencias mediante técnicas de resolución de problemas (Schmidt, 2011).

En el otro extremo, los enfoques de enseñanza guiada o directa defienden que hay que dar a los estudiantes explicaciones completas de los contenidos y procedimientos que se desea que aprendan, clarificar antes y después de cada sesión el contenido a tratar, promover la práctica repetida y modelada, y aportar ejemplos de problemas resueltos que guíen el aprendizaje. Los partidarios de este enfoque sostienen que no hay que dejar que los alumnos descubran los procedimientos por ellos mismos (Mayer, 2004; Sweller y cols., 2007). A modo de ejemplo, el enfoque guiado se suele emplear en la enseñanza de las matemáticas o de las lenguas  (DfEE, 1999).

En síntesis, podríamos decir que la enseñanza con guía mínima se centra en el alumno como constructor de su propio aprendizaje (mientras el profesor ejerce de acompañante) y la enseñanza directa lo hace en el profesor como transmisor de conocimientos (mientras el alumno tiene el papel de receptor activo). En líneas generales,  los estudios que se han llevado a cabo para comprobar cuál de estos enfoques promueve un mejor aprendizaje coinciden en que la enseñanza directa es la más eficaz a la hora de enseñar habilidades y procedimientos básicos a estudiantes inexpertos o de nivel intermedio (Muijs y Reynolds, 2011), así como a estudiantes que provienen de contextos con un nivel socio-económico bajo (Schippen y cols., 2005).

La enseñanza con guía mínima puede ser más adecuada para adquirir aprendizajes más complejos y abiertos en etapas educativas superiores, como por ejemplo a la hora de enseñar los pros y contras de diferentes tipos de sistema electoral a estudiantes de Secundaria. A la vez advierten que la evidencia recogida hasta el momento sobre este tipo de enseñanza no es concluyente y, por tanto, conviene hacer más investigación antes de implementarla como método predominante en las aulas (Muijs y Reynolds, 2011).

¿A qué se deben estas conclusiones? Una de las explicaciones que está cobrando más peso actualmente apunta a que la enseñanza directa es la que mejor encaja con nuestra forma de aprender. Más específicamente, Kirschner y colaboradores (2006) señalan que los enfoques constructivistas (como se conoce comúnmente a la enseñanza con guía mínima) ignoran las limitaciones cognitivas de los estudiantes. Sostienen que la búsqueda de información basada en problemas que promueven los enfoques constructivistas supone una excesiva carga de trabajo para la memoria a corto plazo.

Tanto es así que, mientras ésta se ocupa de buscar soluciones a un problema, no está disponible ni se puede emplear para modificar la memoria a largo plazo o, lo que es lo mismo, para aprender. Kirschner y colaboradores recuerdan que somos expertos en una materia porque nuestra memoria a largo plazo contiene grandes cantidades de información sobre dicha materia. Y esa gran cantidad de información, a su vez, nos permite reconocer rápidamente las características de una situación y nos indica qué hacer y cuándo hacerlo. Afirman que el objetivo de toda enseñanza es alterar la memoria a largo plazo y, si nada ha cambiado en ella, nada se ha aprendido.

Lo expuesto hasta aquí no significa que los docentes no puedan emplear elementos de los enfoques constructivistas que han demostrado tener efectos positivos para determinados aprendizajes o que han resultado ser altamente motivadores. Me refiero aquí, por ejemplo, a plantear a los estudiantes investigaciones o problemas reales, darles más oportunidades para explorar o animarles a proponer múltiples opciones de respuesta ante un problema. Sin embargo, todo parece indicar que lo razonable es que estos elementos vayan siempre acompañados de una enseñanza directa, estructurada y modelada por el profesor y no se emplee el constructivismo en estado puro (Muij y Reynolds, 2011).

Para terminar, me gustaría dedicar unas líneas al empleo tan extendido que se ha hecho del método constructivista (también llamado global o analítico) para la enseñanza de la lectura y que me preocupa especialmente. Si algo ha demostrado la ciencia una y otra vez es la importancia que tiene enseñar a los niños de forma explícita el principio alfabético, es decir, la relación entre las letras y sus sonidos (NRP, 2000).  Si no se hace esto, si se opta por exponer directamente a los niños a palabras completas y textos reales bajo el pretexto de que esto es más natural y significativo para los pequeños, estamos corriendo un riesgo muy grande: que los niños interpreten que leer es un juego de adivinación (Goodman, 1965).

Nada más lejos de la realidad. Un niño tiene que meter el ojo en la palabra, descifrar cada uno de sus grafemas de izquierda a derecha para lograr una lectura libre de errores y, poco a poco, fluida. No tiene que adivinar lo que pone, sino leerlo y leerlo con precisión (no es lo mismo «rayo» y «raya» ni tampoco «cosa» y «casa»). Si queremos hacer significativo y atractivo este descifrado inicial, dediquemos los últimos minutos de las sesiones de prelectura a leer a los pequeños alguno de los maravillosos cuentos ilustrados que tenemos a nuestra disposición en cualquier biblioteca pública o librería. Pero no queramos empezar la casa por el tejado. Muchos casos de niños con dificultades en lectura se podrían haber evitado si se hubiese adoptado un método de enseñanza adecuado

• Marta Ferrero es profesora y vicedecana de Investigación de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM)

• Bruner, J. S. (1961). «The art of discovery». Harvard Educational Review, 31, 21–32.
• Department for Education and Employement (DfEE) (1999). The structure of the literacy hour. Disponible en: www.standars.dfee.gov.uk/literacy/literacyhour
• Good, T. L. (1979). «Teacher effectiveness in the elementary school».  Journal of Teacher Education, 30, 52-64.
• Goodman, K. S. (1965). «A linguistic study of cues and miscues in reading». Elementary English, 42, 639-643.
• Kirschner, P. A., Wheeler, J., & Clark, R. E. (2006). «Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of construtivism, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching». Educational Psychologist, 41, 75-86.
• Mayer, R. (2004). «Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction». American Psychologist, 59, 14–19.
• Muijs, D., & Reynolds, D. (2011). Effective teaching: evidence and practice, 3rd edition, London: Paul Chapman (Sage).
• National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development.
• Schippen, M., Houchins, D., Steventon, C., & Sartor, D. (2005). «A comparison of two direct instruction reading programs for urban middle school students». Remedial and Special Education, 26, 175-182.
• Schmidt, H. G., Jerome, I. R., & Elaine, H. Y. (2011). «The process of problem-based learning: What works and why». Medical Education, 45, 792-806.
• Sweeler, J., Kirschner, P. A., & Clark, R. E. (2007). «Why minimally teaching techniques do not work: A reply to commentaries». Educational Psychologists, 42, 115-121.
• Van Joolingen, W. R., de Jong, T., Lazonder, A. W., Savelsbergh, E. R., & Manlove, S. (2005). «Co-Lab: Research and development of an online learning environment for collaborative scientific discovery learning». Computers in Human Behavior, 21, 671–688.