Informe PISA 2022: Una mirada desde la FESPM

El Programa para la Evaluación Internacional del Alumnado, PISA (por sus siglas en inglés Programme for International Student Assessment), está coordinado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) y contribuye a evaluar de forma sistemática las competencias del alumnado de 15 años, es decir, lo que los jóvenes saben y son capaces de hacer al final de su educación obligatoria.

A lo largo de las distintas ediciones de esta evaluación, nuevos países se han incorporado a la misma, circunstancia que le ha dado al informe PISA una importante dimensión social y mediática, circunstancia que en ocasiones contribuye a interpretaciones limitadas o sesgadas de los resultados. En este estudio ha participado además una muestra de alumnado representativa de cada una de las comunidades y ciudades autónomas, lo que permite la obtención de resultados independientes para cada una de ellas.

Número de países y economías participantes

Aparte de evaluar el conocimiento de los alumnos, PISA también examina su capacidad para aplicar ese conocimiento y experiencia a la vida real. Este tipo de evaluación hace hincapié en la comprensión de los conceptos y en la capacidad para aplicarlos, intentando responder a la pregunta “¿qué conocimientos deberían tener los ciudadanos responsables frente a los retos de la naturaleza y la evolución de la cultura humana, y hasta qué punto podrían aplicar esos conocimientos?”.

Dado que la matemática ha sido la competencia seleccionada para su estudio en profundidad en este informe, al igual que lo había sido en 2003 y 2012, desde la FESPM hemos realizado una reflexión sobre aquellos aspectos que consideramos relevantes en PISA 2022, procurando que sean de utilidad para la mejora de la educación matemática en nuestro país.

Según PISA, la competencia matemática es la capacidad de razonar matemáticamente y de formular, emplear e interpretar las matemáticas para resolver problemas en una variedad de contextos de la vida real. Esto incluye conceptos, procedimientos, datos y herramientas para describir, explicar y predecir fenómenos. Esta competencia ayuda a las personas a conocer el papel que cumplen las matemáticas en el mundo y a ejercer los juicios y tomar las decisiones bien fundamentadas que necesitan los ciudadanos reflexivos, constructivos y comprometidos del siglo XXI.
En esta ocasión, los resultados de España en matemáticas bajan con respecto a los de la edición anterior, alcanzando de hecho el nivel más bajo de todas las ediciones. Este descenso era esperable, principalmente por la influencia del COVID-19, que motivó la suspensión de la docencia presencial durante largos períodos de tiempo en todos los países participantes en el estudio. A pesar de este descenso, los resultados españoles se hallan al nivel de la media de la OCDE y de la UE, pues la bajada de estos valores ha sido más acentuada que en nuestro país.

Como docentes, no es el objetivo de esta reflexión el realizar un análisis exhaustivo de los resultados, ni entrar en comparaciones entre distintos países o comunidades autónomas, sino intentar extraer de los mismos algunas conclusiones que nos lleven a propuestas que permitan mejorar la educación matemática de nuestro alumnado.

En una primera mirada a los resultados anteriores nos hacemos preguntas como si son buenos, si deberíamos estar satisfechos con los mismos, si nos preocupa que no sean mejores o si realmente es tan importante estar más arriba o no en esta evaluación. Nosotros creemos que los resultados son mejorables y que nos debería preocupar que una parte importante de nuestro alumnado no sea capaz de resolver situaciones como las que se plantean en esta prueba.

Pregunta de la prueba de matemáticas. PISA 2022

Si analizamos las preguntas de los ítems liberados, vemos que los conceptos matemáticos que se han de movilizar para resolver correctamente los problemas planteados no son de un nivel muy avanzado. Sin embargo seguimos manteniendo un año tras otro un nivel medio, con una tendencia a la baja, y una preocupante escasez de alumnos y alumnas que alcanzan niveles de excelencia en la misma.

Una edición tras otra vemos cómo nuestro alumnado tiene resultados mediocres al enfrentarse a situaciones en las que, aparentemente, sólo hay que resolver relaciones de proporcionalidad simple, variaciones porcentuales, calcular medias, interpretar gráficas o identificar y relacionar elementos de una figura. ¿No nos debería preocupar que este alumnado, mayoritariamente en 4º de ESO, no resuelva con relativa facilidad este tipo de tareas?

Si atendemos a la distribución del alumnado español en los seis niveles de rendimiento que se contempla en la evaluación de PISA, los cuales coinciden con los descritos en las ediciones de 2003 y 2012, podemos ver que la cantidad de alumnos y alumnas que se encuentran en los niveles inferiores o superiores de esta escala es inferior a la media de los países de la OCDE.

Atendiendo a la diferencia entre los cuartiles, obtenemos que el sistema educativo español está entre los mejores del estudio en cuanto a equidad educativa, dato que ratifica el hecho de que todas las comunidades y ciudades autónomas mejoran en este aspecto la media de la OCDE y de la UE.
Aunque no pretendemos reproducir en detalle todos los resultados del estudio, hay algún aspecto que consideramos muy relevante a la hora de enfrentarse a su lectura y de plantear propuestas de mejora:

• Si atendemos al ISEC (Índice de status económico, social y cultural), los estudiantes socioeconómicamente más favorecidos (el 25% más favorecido en términos de estatus socioeconómico) superaron a los estudiantes desfavorecidos (el 25% más desfavorecido) en 86 puntos de puntuación en matemáticas. Esta diferencia es menor que la diferencia media entre ambos grupos (93 puntos) en los países de la OCDE y se mantiene estable desde 2012.

• Atendiendo al género, los chicos superaron a las chicas en matemáticas en 10 puntos. En España, la proporción de alumnos con bajo rendimiento es similar entre chicos (27 %) y chicas (28 %) en matemáticas. En cuanto a los mejores resultados, la proporción es mayor entre los chicos (7%) que entre las chicas (4%) en matemáticas.

• La ansiedad matemática se encuentra en España muy por encima de las medias de la UE y de la OCDE, siendo además significativamente superior en las chicas que en los chicos. Esta brecha de género también se observa en la evaluación de la autoeficacia matemática, siendo esta mayor en chicos que en chicas.

La importancia de los resultados de PISA no está relacionada con el puesto que nuestro país o comunidad ocupe en un ranking, sino que debe ser entendida como una oportunidad para reconocer algunos aspectos relevantes relacionados con la educación matemática y reflexionar sobre ellos.

Resulta preocupante la dificultad que tienen algunos alumnos y alumnas para movilizar contenidos matemáticos ya trabajados en contextos y situaciones diversas y distintas a las habituales en el aula. Creemos que es necesario incidir en ir más allá de la adquisición de determinados contenidos, fomentando las conexiones intra y extramatemáticas, distintos sistemas de representación, el trabajo con distintos contextos y la interdisciplinariedad. La coordinación de los distintos departamentos ayudará a que nuestro alumnado reconozca conceptos matemáticos en otras áreas, lo que contribuirá a una mejor comprensión de los mismos.

Para trabajar conjuntamente los contenidos y los procesos matemáticos desde la resolución de problemas, con tiempo para la reflexión, la profundización, la atención a la diversidad y la conexión con los conocimientos previos, es necesario evitar la sobredimensión de los currículos. El tiempo es limitado y resulta imposible trabajar todos los contenidos previstos en los desarrollos curriculares con la atención que requiere el enfoque competencial.

En relación a los currículos, los cambios normativos en los últimos 30 años se han ido sucediendo sin más efectos que el hartazgo del profesorado y el desconcierto de alumnado y familias. En cuanto a la educación matemática, el currículo de la LOMLOE se elaboró teniendo en cuenta las indicaciones del Comité Español de Matemáticas (CEMat), al que pertenece y en el que participó activamente la FESPM, en su documento de bases, por lo que creemos que se trata de un punto de partida favorable a la hora de conseguir chicos y chicas competentes matemáticamente. A pesar de que las competencias están presentes en los desarrollos curriculares españoles desde la LOE, la práctica habitual en la educación matemática sigue priorizando el trabajo de procedimientos sobre el desarrollo de los procesos de resolución de problemas, razonamiento y prueba, conexiones, comunicación y representación.

El dato de ansiedad matemática en España (0,37) se halla muy por encima de las medias de la OCDE y de la UE (ambas en 0,17). Este resultado, significativamente más alto en las chicas, ratifica la importancia de la dimensión socioafectiva en la enseñanza de las matemáticas. Esta dimensión, recogida explícitamente por primera vez en los currículos actuales, ha de ser trabajada en las aulas ayudando al alumnado a gestionar la frustración, a aceptar el error como algo inherente al proceso de aprendizaje y a confiar en sus capacidades a la hora de enfrentarse a la resolución de problemas.

Para que cualquier cambio sea efectivo es necesario un proceso de información y formación del profesorado planificado, continuado a lo largo de su carrera docente y con objetivos claros. Estos planes de formación han de ser diseñados e implementados por personas con conocimientos de matemáticas y de didáctica específica, es decir, los centros de formación de profesorado han de contar con asesores específicos para matemáticas.

La formación inicial del profesorado es otro aspecto claramente mejorable en nuestro sistema, tanto en la educación Infantil y Primaria como en la Secundaria. En las primeras etapas sería conveniente que se articulase una mención en matemáticas, de manera que en los centros educativos se pueda contar con especialistas en cada una de las áreas, no con la intención de que impartan únicamente docencia en estas áreas, sino que puedan servir de referentes para sus claustros. En Secundaria el máster habilitante se ha convertido más en un trámite burocrático y un negocio que en un curso que capacite a las personas para enfrentarse con garantías a su función docente. Es preciso un diseño del máster que atienda las necesidades del alumnado en función de su itinerario formativo (cada vez menos matemáticos optan por la docencia) y que exista una vinculación entre la especialidad del máster y la especialidad docente.

A la hora de planificar las formaciones inicial y continua del profesorado, es preciso definir el perfil profesional del docente de matemáticas. La identificación de los saberes, competencias y capacidades que ha de tener un buen docente servirá de base para diseñar una formación específica de calidad.

Desde la FESPM creemos que el objetivo no ha de ser mejorar en los resultados de PISA ni de ningún otro informe, sino un cambio pensado y profundo de la educación matemática que suponga que nuestros alumnos y alumnas sean competentes y capaces de emplear sus conocimientos matemáticos para enfrentarse a distintas situaciones y en diferentes contextos. Se trata de un objetivo ambicioso para cuya consecución desde la FESPM brindamos nuestra colaboración a las administraciones educativas, tal y como hemos hecho siempre.

• Julio Rodríguez Taboada es presidente de la FESPM y Claudia Lázaro del Pozo es secretaria de relaciones internacionales de la FESPM.