La identificación preventiva de la desventaja socioeconómica en el sistema educativo

Desde el informe Coleman de 1966 y ratificado por la investigación posterior, sabemos que el origen socioeconómico familiar está entre los factores con mayor influencia sobre el rendimiento y las trayectorias escolares. Al mismo tiempo, la evidencia de investigación coincide en que intervenir educativamente antes en la trayectoria vital es más eficiente y tiene mayores probabilidades de éxito (Heckman y Krueger, 2003). De ahí que exista un consenso, al menos teórico, en la necesidad de actuar de forma temprana y, a ser posible, preventiva. Es algo que, en el caso de la discapacidad o los trastornos del desarrollo que puedan derivar en ella, no se duda, aunque la atención temprana no reciba los recursos suficientes. ¿Y en el caso socioeconómico?

Así pues, la identificación es relevante para, al menos, tres objetivos de política y gestión educativa: (i) la escolarización equilibrada que evite concentraciones de la desventaja social en los mismos centros, por los efectos perniciosos que tiene; (ii) la adopción de respuestas educativas preventivas y otras ayudas para ese alumnado; (iii) la asignación de recursos a los centros educativos adecuada a las necesidades del alumnado que atienden.

La actuación preventiva desde la educación infantil con niños que están en desigualdad inicial “por proceder de un medio familiar de bajo nivel de renta” está en nuestra legislación desde la LOGSE, que en 1990 creó la llamada “educación compensatoria”. Es la LOPEG de 1995 la que incluye en la definición de alumnos con necesidades educativas especiales a “aquellos que requieran, en un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas […] por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas.” Y, por tanto, debía aplicárseles la identificación y valoración individual por los equipos profesionales, al igual que a la discapacidad, las dificultades de aprendizaje, atención y conducta, la escolarización tardía o dificultades con la lengua de escolarización por venir de otros países. La LOMLOE confirma en 2020 la “situación de vulnerabilidad socioeducativa” como una de las categorías de necesidad específica de apoyo educativo y el mandato de identificar tempranamente esas necesidades.

Para analizar el estado de la identificación de la desventaja socioeconómica y la implementación práctica de este mandato legal, objetivo de este trabajo, recurrimos a los datos oficiales. Una primera evidencia de que el enfoque parece más paliativo que preventivo es que no existe en la estadística estatal alumnado identificado en la etapa de infantil, solo en primaria y ESO.

Si comparamos el alumnado identificado con los niveles de vulnerabilidad social existentes en España, la segunda conclusión es que en nuestro sistema educativo existe una infradetección de la desventaja socioeconómica. Usamos para este ejercicio los indicadores estandarizados a nivel europeo referidos a la pobreza de ingresos y al acceso a bienes y servicios básicos⁽ⁱ⁾.  La realidad, incluso si nos limitamos a los casos de mayor privación y exclusión social como los que refleja la carencia material severa, es que España no identifica a todo el alumnado con necesidades por razón del contexto socioeconómico familiar. Conviene tener presente que nuestro país es uno de los que mayores niveles de pobreza infantil tiene de la UE.

Hasta el curso 2010-2011, solo se recogían datos del alumnado con necesidades educativas especiales por razón de discapacidad. La buena noticia es que, analizando la evolución, la proporción de alumnado identificado muestra una tendencia creciente desde que hay datos.

Desagregando por autonomías, en ningún caso la cobertura de la identificación de la desventaja se acerca a los niveles de pobreza relativa, y solo en tres comunidades autónomas –Navarra, Comunidad Valenciana y Cataluña– cubre el nivel de carencia material severa ⁽ⁱⁱ⁾.  Destacar, sin embargo, que hasta el curso 2014-2015 ni en Cataluña ni en la Comunidad Valenciana existía la categoría de necesidad educativa por razones socioeconómicas. En Andalucía y País Vasco sigue sin existir a día de hoy. 

Asimismo, se constata que las diferencias en detección no responden a los distintos niveles de necesidad social, sino más bien al contrario. Destacan por su efectividad en la identificación autonomías con tasas de vulnerabilidad comparativamente bajas. Se trata de otro aspecto en el que las desigualdades educativas entre autonomías no parecen tener un efecto compensador.

Aunque no es objeto central de este texto, haremos una tentativa aproximación a las causas. Como reconocía en un informe reciente la Cámara de Comptos de Navarra (2022), hay un problema de falta de criterios claros de identificación de la vulnerabilidad socioeconómica en la normativa. Y, donde los hay, lejos de ser preventivos, atienden los ‘síntomas’ y no las ‘causas’. Sirva como ejemplo ilustrativo que en las ciudades de Ceuta y Melilla, territorio de gestión directa del Ministerio, se requieren dos años académicos de desfase curricular y “su pertenencia a grupos socialmente desfavorecidos a causa de factores sociales, económicos o de otra índole” sin mayor concreción ⁽ⁱⁱⁱ⁾.  Cataluña, por contra, ha optado por un indicador de renta, el umbral de pobreza.

A pesar del principio recogido en la regulación, es frecuente el argumento crítico hacia identificaciones basadas en indicadores socioeconómicos objetivos que apela al riesgo de “determinismo social”. Una pregunta interesante es, si existen unas circunstancias sociales que colocan en una posición de desigualdad de partida, ¿es necesario, eficiente o justo esperar a que se manifiesten escolarmente las dificultades –enfatizo aquí el término ‘escolar’ y no ‘educativo’– para adoptar las medidas que deben compensarlo? Más aún cuando sabemos desde hace décadas que la desvinculación escolar es un fenómeno que tarda en dar la cara en los resultados escolares o, a menudo, nunca la da hasta el abandono –el “desenganche silencioso”– (Tarabini, 2017).

La identificación temprana de las necesidades, también las de carácter socioeconómico, constituye el primer paso de una actuación preventiva, más eficaz y eficiente, que favorezca el éxito educativo. En este sentido, junto a una definición realmente preventiva y, a ser posible estandarizada entre autonomías, parece necesario avanzar hacia una identificación proactiva automatizada basada en datos administrativos, cruzando la información de la Agencia Tributaria, la Seguridad Social, los servicios sociales, los sistemas públicos de prestaciones sociales y los sistemas de becas y ayudas municipales y autonómicos. Como viene señalando la Comisión Europea, España es uno de los cinco únicos sistemas educativos de la UE que no hace este uso preventivo del fracaso y el abandono a partir de los datos administrativos del alumnado (EACEA y Eurydice, 2022).

• Álvaro Ferrer Blanco es responsable de Innovación Social en Save the Children España

Este artículo forma parte del informe anual, el octavo de la serie titulada Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español. La Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación reúnen, desde 2015, una selección de datos descriptivos sobre la situación y evolución del sistema educativo español, utilizando fuentes estadísticas y estudios nacionales e internacionales, y los abordan desde una perspectiva comparada y actualizada a 2022.

Referencias:

Cámara de Comptos de Navarra (2022). Atención educativa al alumnado con necesidades educativas específicas de apoyo educativo (2018-2021).

EACEA y Eurydice (2022). Structural indicators for monitoring education and training systems in Europe 2022: overview of major reforms since 2015. Publications Office of the European Union.

Heckman, J. y A. Krueger (eds.) (2003). Inequality in America: What Role for Human Capital Policy? MIT Press.

Tarabini, A. (2017). L’escola no és per a tu: el rol dels centres educatius en l’abandonament escolar. Barcelona, Fundació Jaume Bofill.

Notas:

(i) La ‘tasa de riesgo de pobreza’ es el porcentaje de personas que está por debajo del umbral de pobreza, que se fija en el 60% de la mediana de los ingresos por unidad de consumo de las personas. La ‘carencia material severa’ es la proporción de población que vive en hogares que carecen al menos de cuatro artículos de los nueve items de una lista que se preguntan en la encuesta (vacaciones una semana al año; carne, pollo o pescado cada dos días; vivienda a temperatura adecuada…). El antiguo indicador de ‘carencia material severa’ ha sido reemplazado en 2021 por el nuevo concepto de ‘carencia material y social severa’, que se calcula de forma individual para cada miembro del hogar. Una persona se encuentra en situación de carencia material y social severa si experimenta al menos siete de una lista de 13 limitaciones. La tasa AROPE se construye con la unión de la población que se encuentra en riesgo de pobreza, o con carencias materiales o con baja intensidad en el empleo.

  (ii) A diferencia del análisis para España, se han utilizado indicadores de toda la población porque las muestras no permiten calcularlos para menores de 18 años.

(iii) Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y Melilla.