"El sistema se ha descentralizado a nivel de las CCAA, pero no ha trasladado más poder de decisión a los centros educativos públicos"

Coordinador de Dirección y liderazgo de los centros educativos. Naturaleza, desarrollo y práctica profesional (Narcea), Joaquín Gairín es catedrático de Didáctica y Origanización Educativa de la Universitat Autònoma de Barcelona, donde dirige el Centro de Investigación y Estudios sobre el Desarrollo Organizacional CRiEDO.

Dirección de centros educativos: ¿Elección o selección?
–En sentido estricto, no existe una elección sin selección previa (¿quién y en qué condiciones se puede presentar un candidato?) y una selección sin vincularla a una elección (¿quién es el que selecciona y qué criterios aplica?). En el marco del contexto español, el supuesto dilema hace referencia a una elección específica por el consejo escolar de cada uno de los centros educativos o a una selección genérica de los directivos desde el sistema escolar. Cada una de las propuestas es coherente, respectivamente, con sistemas escolares descentralizados o con formas muy centralizadas de organizar el sistema educativo.

La particularidad de nuestro sistema educativo (descentralizado en las comunidades autónomas, pero con poca autonomía institucional para los centros educativos) afecta al modelo de dirección, que sigue siendo provisional y poco profesionalizado en los centros públicos y en la mayoría de los subvencionados. De todas formas, nada impide el promover una mayor profesionalización de nuestros directivos (desarrollando trayectorias directivas, mejorando su formación, selección y evaluación, revisando sus condiciones de trabajo., etc.) al mismo tiempo que reforzar los sistemas de elección más acordes con las nuevas necesidades de la educación y de los centros educativos.

Los directores boomers están dando paso a un nuevo perfil, de directores millennials y zetas, ¿hay un cambio de mirada a la hora de enfrentarse al puesto?
–La asociación de la dirección con el comportamiento de diversas generaciones de profesionales no ha sido estudiada en el contexto educativo, que yo sepa. Y la cuestión es si los pocos estudios intergeneracionales que se han realizado en el contexto empresarial y de grandes organizaciones son aplicables al complejo contexto de los centros educativos.

Se ha dicho (por ejemplo, el Observatorio Generación & Talento en su II Ciclo de trabajo sobre Liderazgo Intergeneracional) que la generación de los líderes tradicionales son muy buenos jefes, con una visión estratégica muy importante, aunque les perjudica su verticalidad y delegar poco; los baby boomers son gente muy potente, saben gestionar muy bien equipos, desarrollar el talento y definir objetivos, debiendo intensificar el gusto por el trabajo y aprender de las mejores prácticas. La Generación X marca un punto de inflexión, pasando de unos estilos más jerárquicos, a otros mucho más orientados a la persona, necesitando mejorar sus procesos de comunicación y la gestión de conflictos; los millennials están definiendo mucho más claramente una dirección por objetivos, los retos a conseguir, ejercen una comunicación más eficaz y demandan la autogestión y la autonomía, definiendo modelos tanto de flexibilidad espacial como temporal, más deben ser menos impulsivos y trabajar con resultados a largo plazo.

En realidad, identificar el comportamiento de los directivos de la educación en función de la generación asociada con su fecha de nacimiento tiene poco recorrido si consideramos que, estrictamente, no existen profesionales directivos y, por tanto, sus perfiles son muy variados en los distintos contextos y en sus diferentes momentos institucionales. Por ello, animamos a realizar estudios sobre las actuales tipologías de directivos y sobre el ejercicio del liderazgo intergeneracional que también afecta a las instituciones educativas.

Antes podía ser un cargo casi vitalicio, ahora, cada vez hay menos directores “veteranos”, ¿es entendible que pocos quieran ser director y perdurar en el puesto? 
–La vocación y el interés por ser profesional directivo es tan loable y defendible como la de querer ser profesor o profesora. Los que lo desean se preparan para ello y aprovechan las alternativas que tienen. La cuestión es que, en contextos tan dinámicos y cambiantes como los actuales, todos los profesionales deben de actualizarse constantemente y eso exige un ‘plus’ de esfuerzo que no se daba en otras épocas.

Es cierto que hay menos ‘directores veteranos’ que en otros momentos, pero la razón quizá hay que buscarla en la persistente indefinición y falta de consenso político y sindical que existe respecto al modelo de dirección deseable para el sistema educativo español. El permanente debate genera incertidumbre sobre el futuro de la dirección y no precisamente anima a los posibles interesados.

¿Es saludable que haya un límite máximo para la renovación de los mandatos?
–Entiendo que lo que debería de definir la continuidad o no de los directivos escolares son más los resultados y aceptación de su trabajo que el tiempo transcurrido. Cabe entender que el trabajo directivo debería ser un trabajo eminentemente técnico, aunque sometido a control social, que su ejercicio puede mejorar las competencias iniciales con la experiencia, y evaluar el sentido que tiene prescindir de los directivos que lo hacen bien y son aceptados por las comunidades educativas donde intervienen.

¿Es un gaje del oficio tener que enfrentarse a la resistencia al cambio, a profesores acomodados que ven peligrar su zona de confort?
–Cada actividad laboral tiene aspectos más positivos y algunos problemáticos, que no pueden ni deben obviarse. Es cierto que los directivos que actúan como tales (impulsores permanentes de la mejora educativa) tienen que lidiar con la promoción de los cambios necesarios a las variables demandas de los estudiantes y de su entorno y vencer las resistencias que, al respecto, encuentran. Pero ¿no lo tiene que hacer también el profesorado del aula cuando cambia la tipología de los estudiantes y se encuentra con situaciones particulares cada más presentes en contextos de diversidad social, cultural y económica?

Es posible que lo más ‘duro’ sea tratar de vencer las resistencias de algunos profesores en la implantación de innovaciones, pero es parte de su trabajo y para eso se preparan. Incidir en el profesorado es quizá su actividad más principal si pensamos que son mediadores de los cambios que pretendemos conseguir en los estudiantes y en el resto de la comunidad educativa. Los buenos directivos lo saben, logran generar compromisos positivos con el profesorado y fomentan un trabajo colaborativo real al servicio de la mejora educativa.

¿A veces se pierde un magnífico profesor y se gana un director que no estaba hecho para ese puesto?
–Las organizaciones tienen sus peculiares formas de funcionar y una de ellas ya fue descrita en 1969 (El principio de Peter) por el pedagogo y escritor canadiense Laurence J. Peter que habla de los niveles de competencia/incompetencia en las organizaciones.

Si identificamos la competencia con la proximidad al resultado final, podemos decir que el profesorado de aula es el más competente en educación, pues tiene relación directa con los resultados de los estudiantes (si un profesor/a no atiende a los estudiantes durante unos días, pueden dejar de aprender cuestiones importantes para su formación) y los directivos son más incompetentes (no pasa nada en un centro educativo si un directivo no está, siempre que se garantice que los profesores de aula atiendan a sus estudiantes).

De todas formas, la ley de la incompetencia debe de interpretarse juntamente con la ley del cambio. Es cierto que los directivos tienen menos vinculación que los profesores de aula con el resultado final, pero su acción puede generar cambios y mejoras más profundas y duraderas que las de los profesores, pues pueden incidir y dinamizar a muchos ellos y, por tanto, influir de una manera más amplia en muchos estudiantes y por mucho tiempo.

Dicho lo anterior, es cierto que pueden descapitalizarse las aulas de buenos profesores que aspiran legítimamente a ser directivos para mejorar sus condiciones laborales o estatus. Esta situación no se daría si igualamos el reconocimiento a la buena labor profesional, haciendo que la diferencia social y económica entre buenos directivos y buenos profesores fuera inexistente o mínima, diferenciándose por la naturaleza de su trabajo antes que por el estatus en la organización.

¿No cualquiera vale para ser director? 
–El buen desarrollo de la dirección exige poner en funcionamiento las competencias propias de la actividad directiva, abundantemente descritas en la literatura. En todo caso, su aplicación se verá facilitada en muchos casos (relaciones personales, actitudes ante los conflictos, visión estratégica…) cuando hay capacidades personales que las acompañan. La experiencia y los estudios demuestran que no todos gestionan adecuadamente la función directiva (¿lo paso muy mal cuanto tengo que tomar decisiones?, ¿me cuesta mucho ‘enfrentarme’ a un profesor/a poco cumplidor de sus obligaciones laborales?, ¿me angustia el papeleo?, son expresiones de directivos que lo pasan mal en su puesto de trabajo).

Las capacidades y competencias que se tienen se pueden desarrollar y adquirir mediante la formación, la experiencia, la reflexión sobre la práctica u otras situaciones (compartir problemáticas con otros directivos, tener asesores…). De todas formas, hay situaciones particulares (tipología de centros diversos, instituciones de especial complejidad, centros con alta movilidad de profesorado, etc.) que pueden exigir una formación y ayudas complementarias a las que se tienen de manera genérica para el ejercicio directivo. En la medida en que se proporcionen esos soportes, estaremos garantizando una mayor efectividad directiva.

¿Ve con buenos ojos iniciativas como el Programa de Liderazgo para el Aprendizaje de EduCaixa?
–Desde mi punto de vista, la responsabilidad de mejorar el aprendizaje de los estudiantes es, sobre todo, una función del sistema educativo que debería de arbitrar políticas y prácticas que la hagan posible. La realidad es que no siempre se hace con la extensión e intensidad que se debiera, lo que justifica y agradece las iniciativas privadas que ayudan al propósito mencionado, siempre y cuando no supongan dejación de funciones de la administración educativa o la pérdida de espacios de decisión pública.

El programa de ‘Liderazgo para el aprendizaje’ tiene para mí tres aspectos muy positivos, como son: a) poner el foco de la mejora educativa en el aprendizaje de los estudiantes; b) empoderar a los directivos en sentido amplio respecto a esa responsabilidad; y c) demostrar la sensibilidad de la Fundación la Caixa incorporando recursos importantes a la educación. Mi única observación es, en todo caso, poner en duda la tendencia de esta institución (y de otras similares) de mirar casi exclusivamente en programas extranjeros, sin considerar suficientemente los existentes en nuestro país y considerados de éxito.

¿Fue una buena idea de la Lomce el curso para ser directores?
–Más que una buena idea, podemos decir que, finalmente, se impuso la lógica. Si la función de los directivos es diferente a la de los profesores de aula/centro, habrá que formarles para ello.

La cuestión, por tanto, ya no es la necesaria formación para los directores/directoras sino la extensión y exigencias de esta. Cabe reconocer que la presión de diferentes colectivos y las necesidades de los centros han ido acortando la naturaleza de la formación requerida. En algunos casos, el requisito de la formación se soslaya por tener experiencia en el cargo directivo, lo que refuerza modelos de dirección reproductivos; en otros, se asume que se pueda adquirir durante el ejercicio profesional, lo que aboga a los centros educativo a tener directivos durante un tiempo que se basan sólo en su sentido común; y lo más desastroso es que se reduce su extensión en horas y condiciones de acceso, pudiendo hablar más de información sobre el ejercicio directivo que formación para el mismo.

Entiendo que, si queremos tener directivos preparados, hemos de potenciar la formación inicial, que en muchos países es de máster o en otros una especialidad dentro de los estudios pedagógicos, y desarrollar más la formación permanente con las metodologías pertinentes y diferenciadas.

Relevo y sucesión: ¿se está desaprovechando la experiencia de los directores senior?
–Totalmente. Podría identificar con los dedos de la mano los centros que tienen pensando algún programa intergeneracional que implica a todo el profesorado y aún son menos los que han previsto procesos de transición directiva.

No sólo se trata de promover e impulsar más la gestión del conocimiento colectivo en los centros educativos sino y también de desarrollar, al respecto, una cultura que considere habitual escribir y socializar nuestras mejores prácticas, incorporar a las personas en la dinámica de las transiciones y considerar el proceso intergeneracional como referente institucional.

¿Cómo ha visto el caso de una escuela catalana donde se ha obligado a dimitir a un equipo directivo por la presión de las familias por la bajada de nivel? 
–Hablamos de una situación particular que se ha dado en un centro educativo y donde su equipo directivo ha cogido la baja simultáneamente por el conflicto que mantienen abierto con las familias. Podemos hablar de una situación anecdótica y nada representativa de la realidad. De todas formas, y más allá de que habría que tener más información sobre la temática, la situación plantea algunas cuestiones para la reflexión y otras actuaciones que se puedan dar.

El rendimiento académico es el resultado final y síntesis de las actuaciones que impulsa el sistema educativo y sus centros, de la acción del profesorado y familias y de la propia implicación del alumnado. Vincular el resultado final a la actuación de la dirección no deja de ser, en este contexto, una reducción del problema, en el que entiendo deben de tener también responsabilidades el sistema educativo, el profesorado y las propias familias.

Lo que también refuerza el hecho mencionado es la importancia de que haya seguimiento, por los padres, pero también por el sistema educativo, de los procesos formativos y que haya consecuencias, positivas o negativas, en función de los logros alcanzados. Volvemos a reclamar de nuevo la evaluación sistemática y a todos los niveles de los procesos formativos y la máxima coordinación de todos los estamentos e instituciones implicados en la misma.

¿Quién tiene más responsabilidad en los malos resultados de Cataluña en las últimas pruebas PISA?
–Las pruebas PISA no evalúan todas las áreas curriculares ni todas las competencias implicadas en las mismas, además de reducir su aplicación a momentos determinados del sistema educativo y con pruebas centradas en modelos específicos de evaluación externa. En cualquier caso, lo cierto es que, si un sistema y proceso educativo es de calidad, tenderá a dar buenos resultados en todos los aspectos que se midan.

El reto actual está en identificar los puntos mejorables del sistema formativo, plantear alternativas y apoyar su aplicación. La evaluación interna y externa, que no deberían abandonarse, nos dirán si caminamos o no en los propósitos marcados. Y en ese planteamiento consensuado se han de situar los diferentes niveles del sistema educativo que, con la ayuda de las familias y el contexto formativo, plantean la mejora constante de los resultados escolares como un propósito común. Sólo así, los éxitos serán de todos como también las responsabilidades que correspondan a cada uno de ellos.

¿Deberían tener los centros de contextos más vulnerables o desafiantes los mejores directores? 
–La calidad de un sistema educativo no está sólo en mejorar globalmente los procesos y resultados finales sino también en conseguir que todos mejoren. Hablamos de una escuela para todos, que proporciona oportunidades de promoción personal y social y que ayuda de manera personalizada a todos y cada uno de los estudiantes.

El reto de la escuela inclusiva es un reto educativo y social que mantenemos como prioritario desde hace décadas. Sin embargo, su realidad alcanza diferentes niveles de desarrollo y acusa de pocos avances en contextos donde la diversidad económica, social y cultural de los estudiantes en muy grande. Revertir la situación señalada exige de esfuerzos extra tanto del sistema educativo como de los centros educativos y de los profesionales que en ellos trabajan.

Las peculiaridades de los contextos escolares más vulnerables han llevado a identificar y denominar centros de especial dificultad, de difícil desempeño o de máxima complejidad, según denominación de distintas Comunidades autónomas. El trabajo de los docentes y directivos se considera de especial dificultad por situarse en entornos sociales y económicos desfavorables, por lo que se arbitran incentivos para animar a estos profesionales a solicitar destino en esas realidades. Faltaría, en todo caso, formación inicial y permanente específica y adaptada a la nueva realidad.

Los directivos que asumen su función con profesionalidad entienden, a menudo, el desafío que supone enfrentarse a situaciones complejas y difíciles. Tener éxito en las mismas es una manera de validar la calidad de su trabajo.

¿Estamos cada vez más cerca de direcciones profesionales, de un liderazgo pedagógico y liderazgo compartido o una cosa son las palabras y buenas intenciones y otra, la realidad? 
–La realidad y los nuevos estudios refuerzan la importancia de centros educativos abiertos, vitales, liderados, con conocimiento, con procesos sociales y con profesionales implicados. Entiendo que se ha avanzado en la promoción y desarrollo de centros educativos como comunidades educativas y comunidades de aprendizaje, aunque también subsisten instituciones jerarquizadas y con alto individualismo de los profesionales.

El peligro en esta lenta evolución hacia organizaciones más horizontales, centradas en los resultados escolares y promotoras del trabajo colaborativo del profesorado y del liderazgo pedagógico, es la involución y el crecimiento de modelos de organización y dirección tradicionales y poco acordes con los valores sociales y educativos actuales. La complejidad creciente de los contextos organizativos y la lenta transformación de las estructuras y sistemas de apoyo a los directivos no siempre ayuda como debiera.

¿Deberían tener más autonomía los centros educativos?
–Desde mi punto de vista, sí. Muchos estudios vinculan la calidad educativa con la autonomía para organizar y regular los procesos formativos implicados. Nuestro sistema educativo se ha descentralizado y desconcentrado a nivel de las comunidades Autónomas, pero no ha trasladado más poder de decisión a los centros educativos públicos. Es cierto que Comunidades Autónomas como las de Madrid y Catalunya han desarrollado algunas normativas favorecedoras de la autonomía escolar, pero siempre de manera limitada y no extensiva para todos los centros.

Reclamo, por tanto, más autonomía para los centros educativos que, también, han de ser responsables y rendir cuentas de sus compromisos. Mayores márgenes de autonomía curricular y organizativa, acompañada de los necesarios controles y rendición de cuentas, enfrentan a los profesores y directivos con la realidad y con sus estrategias para mejorarla, al mismo tiempo que permite identificar las mejores prácticas.

¿Puede aprender algo la pública de la concertada en materia de dirección escolar?
–Sí, todos podemos aprender de otros. La cuestión no es sólo saber más sino ser capaces de hacer mejor las cosas y, en eso, la dificultad de la escuela de titularidad pública es que está muy condicionada por las normas y regulaciones del sistema que le ampara.

¿Sigue siendo importante la proporción de nombramientos con carácter extraordinario, o la situación ha mejorado en los últimos tiempos? 
–No conozco estadísticas fiables al respecto, y tampoco he podido localizar algunas referencias actuales a nivel estatal. En cualquier caso, hay muchas convocatorias para la elección de directivos en centros educativos públicos que presentan listados importantes de centros en los que no hay una candidatura a director/a. También es cierto que los cursos de formación directiva se llenan.

De nuevo, precisamos datos y estudios que no siempre se dan y que nos permitan conocer, por ejemplo, el porcentaje de posibles candidatos a director/a respecto al número de centros educativos, las razones que se esconden en la falta de candidatos para la función directiva, las dificultades que hacen que los directivos que están ejerciendo como tales no quieran continuar o los formatos actuales de configuración de los equipos directivos.