TIMSS 2023 o el despeñamiento de la Educación española

Hace unos días compartí un mensaje breve en X que resumía mi primera impresión sobre el informe TIMSS 2023: “1ª lectura de #TIMSS2023: para llorar. Pero sigamos en EP [Educación Primaria] con el cooperativo para todo, chromebooks o máquinas de destrucción masiva de capacidades atencionales, y formaciones docentes sobre cualquier tema que no ponga el foco en la didáctica de contenidos centrales del currículo”. Hoy me invitan a ampliar esta reflexión. Aquí va.

(I) “1ª lectura de #TIMSS2023: para llorar”

Los resultados son para llorar, todos, juntos. Ninguna comunidad autónoma puede sacar pecho. Es una tragedia nacional. Es una tragedia autonómica. Es una tragedia generacional. Globalmente, lo hacemos incluso un poco peor que en evaluaciones de años anteriores. Lo veníamos haciendo mal y, bueno, pues ahora lo hacemos incluso un peor. Las consejerías autonómicas que se precipitaron a celebrar sus puntuaciones no cayeron en la cuenta de que la “letra pequeña” del informe indica variación de puntuaciones, pero sin significatividad estadística en sus diferencias en varios de los dominios evaluados por TIMSS. Estamos entre mal y muy mal: esto no puede ser motivo de felicitación. Hay además una muy anómala y preocupante distribución de las puntuaciones, con sobrerrepresentación de alumnado con rendimientos bajos o muy bajos y escasez de casos de rendimientos avanzados (en Matemáticas, sólo 4,2% frente al 35,5% de Corea; en Ciencias, sólo 3,9% frente a su 28,5%). Los resultados de TIMSS 2023 no son ni más ni menos que una evidencia más de la estafa educativa piramidal: generaciones de niños cada vez más ignorantes o incompetentes (da igual el paradigma que uno quiera abrazar), un sistema educativo que se muestra incapaz de cumplir con su misión principal de alfabetizar a las nuevas generaciones. Pero en un país donde nacen cada vez menos niños y que funciona cada vez más como una gerontocracia, entiendo, es políticamente más rentable vincular las pensiones a la subida del IPC, que tomarse en serio (económica y socialmente) al sistema educativo, sus problemas, sus necesidades.

(II) “Pero sigamos en EP [Educación Primaria] con el cooperativo para todo, chromebooks o máquinas de destrucción masiva de capacidades atencionales”.

Unos resultados entre malos y muy malos nos deberían llevar a pensar qué estamos haciendo mal en Educación Primaria, lo cual implica someter a análisis, entre otros elementos, las prácticas didácticas. Mi mensaje apuntaba dos tiranías metodológicas contemporáneas que convendría someter a revisión:

• El absolutismo del aprendizaje cooperativo. Se asume como dogma que trabajar en pequeños grupos es la mejor estrategia para todo y para todos. Sin embargo, el razonamiento debería ser el opuesto: primero, determinar el contenido o competencia que queremos enseñar y luego elegir la estrategia didáctica que maximice el aprendizaje. Ajustar la metodología al contenido, no al revés.
• La obsesión con las tecnologías digitales. La introducción de dispositivos en el aula se plantea como inevitable y urgente, pero debería abordarse de manera inversa. En un mundo donde las experiencias digitales ya dominan las vidas de los niños y afectan su capacidad de atención, las aulas deberían ser un refugio analógico. Necesitamos que las aulas sean entornos donde se eduquen habilidades fundamentales, como la atención sostenida, en lugar de intensificar el problema.

En Educación Primaria hay una tendencia a priorizar que los niños estén contentos, motivados, cómodos, hasta tal punto que a menudo se convierte en la brújula principal de las decisiones didácticas. Un alumno aparentemente aburrido ante una explicación, que protesta porque no quiere trabajar, o que se muestra frustrado ante la demanda cognitiva de un ejercicio, son hoy escenas escolares difíciles de soportar por parte de muchos adultos (maestros y familias incluidas). No es que estudiar tenga que significar una experiencia negativa, ni que el estado de ánimo de los alumnos tenga que sernos indiferente, pero desde luego que la cualidad emocional de la experiencia escolar no debe alzarse en oráculo de las decisiones didácticas de ningún maestro. Un ejemplo doméstico puede ilustrarlo bien: un niño, en general, preferirá cenar chuches y pizza antes que judías verdes. Sin embargo, una familia sensatamente imperfecta (Luri dixit) en las que ocasionalmente se cena de Burger, propone un menú más equilibrado y nutritivo a sus hijos, guste más o guste menos. Por su bien, porque es lo que más les conviene, a pesar de que no sea lo que más deseen ni apetezca. Pues bien, en términos de aprendizaje, un niño, de manera general, va a preferir trabajar en grupos a enfrentarse solo a una tarea y utilizar cualquier dispositivo electrónico a cualquier otro material. Y no por eso, no porque lo prefieran, no porque sea “más motivador” o “más lúdico”, la decisión didáctica deba consistir en plegarse al deseo o preferencia infantiles, sino, muy al contrario, y como con las judías verdes para cenar: aguantar sus caras largas y presentarles lo que más les conviene. A menudo pareciera como si los adultos nos hubiésemos rendido: una rendición con la que abandonamos a los niños a su suerte (sí, a su suerte, a la de su cuna: a algunos los salvará y a otros condenará) y con la que renunciamos al telos de lo escolar: el desvanecimiento de la promesa democratizadora del acceso a los saberes (o las competencias, o el elemento curricular lomloeiano que elijan).

(III) “Formaciones docentes sobre cualquier tema que no ponga el foco en la didáctica de contenidos centrales del currículo”.

Sabemos que obtienen mejores resultados aquellos estudiantes que son enseñados por quienes dominan y están especializados en la materia en cuestión. Pues bien, la formación inicial de maestros (la que se imparte en las Facultades de Educación) debe incorporar la especialización didáctico-disciplinar, de manera clara y decidida, y con especial cuidado de las áreas del currículo con mayor carga horaria (ahora mismo está organizado justamente al revés). Propongo un modelo sencillo para el Grado en Educación Primaria: tres semestres iniciales de formación pedagógica básica, seguidos de tres semestres de especialización didáctico-disciplinar en dos áreas del currículo (por ejemplo, Matemáticas y Ciencias Naturales, o Lengua y Ciencias Sociales, o Música y Educación Física), culminando con dos semestres de prácticas en los centros escolares. También hay que racionalizar la oferta de plazas de estos Grados, pública y privada, y así deje de ser este un “Grado refugio” para tanto estudiante de desempeño académico medio y bajo (doy clase en primer curso de esta carrera y, tristemente, sé de primera mano de lo que hablo).

Por otra parte, la formación permanente (la que asumen los empleadores: ya sea la administración pública o la dirección de los centros, según titularidad), también está fallando. Muchos lectores, son usuarios/beneficiarios/sufridores (según el caso) de propuestas de formación continua para docentes. Creo que muchos coincidirán conmigo en que las formaciones centradas en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje de áreas y contenidos fundamentales y nucleares del currículo brillan por su ausencia. Es llamativo que los resultados de las evaluaciones apunten sistemática y repetitivamente en la dirección de que hay problemas en cuestiones nucleares y básicas, pero que una mayoría tan aplastante de propuestas financiadas de formación continua tiendan a apuntar a cuestiones secundarias, accesorias, casi decorativas, del currículo.

Los resultados de TIMSS 2023 no son sólo un diagnóstico alarmante; son un recordatorio de que el sistema educativo necesita cuidados, atenciones y reformas. No más excusas políticas, no más consejerías de educación señalando al vecino “yo estoy mal, pero tú peor” y conformarnos con eso. Trabajar por una educación que sea digna de su nombre. Ninguna reforma de las necesarias será ni fácil, ni sencilla, ni cómoda, ni barata, pero cada año perdido condena a una generación más.

Bianca Thoilliez es profesora titular de Teoría e Historia de la Educación. Departamento de Pedagogía. Universidad Autónoma de Madrid