Nuestros peores problemas no están en el sistema educativo

Pese a la costumbre, no deja de asombrarme la atención que prestan los medios de comunicación generalistas a los resultados de PISA, en torno al 6 de diciembre cada tres años. En el caso español (y en la mayoría del resto de casos) los resultados apenas se alteran a lo largo del tiempo, por lo que la observación de las cifras agregadas guarda similitudes con la observación de formaciones geológicas: hay pocas emociones en ella.

Además, la situación del sistema educativo español es la más neutra entre las imaginables. Neutra, en dos sentidos. En primer lugar, nuestros resultados en ciencias y comprensión lectora están justo en la media de la OCDE, mientras que los resultados de matemáticas están muy ligeramente por debajo.

En segundo lugar, y por lo que respecta a la equidad del sistema, nuestro país se encuentra también justo en la media de un indicador de equidad particularmente relevante: el porcentaje de la variación en el resultado explicado por el estatus económico y sociocultural. Combinando ambas informaciones, España está precisamente en el punto central en el que se cruzan los dos ejes más relevantes de PISA, el de puntuación y el de equidad.

En ese punto central, además, España está codo con codo junto con… Suecia. En fin, no es un mal sitio para estar, precisamente al lado de Suecia. No nos importaría que esto sucediera en muchas otras facetas de nuestra sociedad o nuestra economía. Quizás esa posición apunta a que nuestros peores problemas no se encuentran en el sistema educativo.

Nuestros peores problemas, probablemente, se encuentran en el mercado de trabajo o en nuestra estructura productiva, pero no en el sistema educativo. Muchos aspectos del sistema educativo español son mejorables, sin duda, pero es preciso también tener en cuenta que lo que pasa en el sistema educativo actual tiene mucho que ver con lo que sucedió en el pasado, con el nivel educativo de las generaciones anteriores, principalmente. Y en eso nuestra desventaja con la mayoría de los países es grande.

La foto que cada tres años nos ofrece PISA es limitada, ya que se centra exclusivamente en unas competencias cognitivas concretas, excluyendo otras competencias cognitivas y todas las no cognitivas.

Sin embargo, más allá del establecimiento de rankings, PISA ha permitido algunos avances significativos en la investigación educativa. La utilización de los microdatos de PISA ha permitido conocer cómo se interrelacionan entre sí algunos factores que afectan a la adquisición de competencias cognitivas y cómo se distribuyen éstas entre diferentes grupos poblacionales. Sabemos por medio de PISA, y lo volvemos a confirmar con esta oleada de 2015, que la distribución de competencias en España presenta una reducida dispersión, con pocos efectivos tanto en la cola de la izquierda (competencias más bajas) como en la de la derecha (competencias más elevadas).

Hemos tenido acceso, también, a información muy rica sobre las diferencias de género. Podemos ver cómo la situación de España no es excesivamente favorable en este aspecto y ha empeorado en algunas de las competencias. En la competencia de matemáticas, por ejemplo, la diferencia a favor de los chicos se mantiene en 16 puntos entre 2012 y 2015 y sigue estando por encima de la media de la OCDE. En ciencias, mientras que en 2006 no existían diferencias, en 2015 encontramos una diferencia de 7 puntos, significativa, a favor de los chicos, también superior a la media. En lectura se ha reducido la diferencia a favor de las chicas a 20 puntos, 9 menos que en 2009 y 7 menos que la media de la OCDE.

Por el contrario, la evolución de otros resultados de PISA vinculados a la equidad presenta mejores noticias. Es el caso de los resultados de los alumnos inmigrantes. Sigue existiendo una diferencia entre estos resultados y los resultados de los alumnos no inmigrantes, diferencia que después de controlar por el estatus económico y sociocultural y por el idioma hablado en el hogar se sitúa, en 2015, en 26 puntos (competencias de ciencias). Esta diferencia era, en 2006, considerablemente mayor (49 puntos), lo que indica la mejora del proceso de integración de los inmigrantes en el sistema educativo, después de unos años (desde 2008) de llegada menos cuantiosa. También supone una buena noticia la mejora de la tasa de resiliencia, que está, en un 39,2%, muy por encima de la media de la OCDE y que se ha incrementado en 10,7 puntos desde 2006. Esta tasa mide la proporción de estudiantes cuyo estatus económico y sociocultural es especialmente bajo (están en el cuartil más bajo del país) y, sin embargo, obtienen unas puntuaciones especialmente altas (en el cuartil más alto de todos los estudiantes de PISA).

Siguen resultando preocupantes, sin embargo, las grandes diferencias de resultados entre las comunidades autónomas. En las competencias de ciencias, por ejemplo, encontramos comunidades como Castilla y León y Madrid que obtienen resultados similares a los de Hong Kong y la República de Corea. Pero, simultáneamente, los alumnos de otras comunidades como Andalucía y Murcia puntúan de forma parecida a los alumnos de Israel o de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Si bien, de nuevo, factores relativos a la historia de los sistemas educativos y de la sociedad en general (la emigración interna, por ejemplo) explican en buena medida tales diferencias, sería deseable que en las próximas décadas pudiéramos observar una mayor convergencia entre las comunidades autónomas.

Unos resultados de PISA, en suma, que nos vuelven a mostrar la imagen de un sistema educativo español estable y perfectamente homologable con los sistemas de países de nuestro entorno (en cuanto a puntuación y en cuanto a equidad). En él seguimos encontrando desigualdades (relativas al origen económico y sociocultural, a la inmigración, al género y al territorio) que deben ser abordadas seriamente, en los próximos años, con instrumentos de política educativa.

Jorge Calero es catedrático de Economía Aplicada de la Universidad de Barcelona