El porqué del abandono docente en las escuelas de Nueva York

Nutrida por el tópico cinematográfico y por altas dosis de cruda realidad, la imagen permanece incrustada en nuestras retinas: un profesor harto de indisciplina y con la motivación bajo mínimos tira la toalla, abandona el centro donde enseña y busca plaza lejos, cuanto más lejos mejor de su pesadilla cotidiana.

Sin que importe demasiado la mera valía como docente, uno presupone que los que antes se van lo hacen por debilidad de carácter, mientras que sólo aguantan los más irredentos. Por descontado, el motivo principal para largarse es, por defecto, una clase llena de alumnos ingobernables a los que aprender les importa un comino.

Dos estudios publicados este año por el Centro de Investigación Educativa Calder –un think tank con sede en Washington D.C.– buscan profundizar (desterrando quizá ideas preconcebidas) en el perfil del enseñante que decide cambiar de centro y en los motivos que le conducen a tomar esta decisión. Y lo hacen a partir de datos obtenidos en las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York, el escenario predilecto para filmar truculentas historias de profe coraje con arranque descorazonador y final feliz.

La influencia del equipo directivo sobre las decisiones de permanencia del profesorado, publicado en el mes de mayo, llega a una conclusión de todo menos obvia. Los investigadores preguntaron a todos los docentes novatos de la ciudad que, tras dos años en la profesión, bien habían dejado la docencia, bien habían cambiado de centro (o se habían planteado seriamente hacerlo), sobre la razón más importante que explicaba ese giro real o potencial en sus trayectorias profesionales.

La pregunta se centró exclusivamente en las condiciones en las que desempeñaban su trabajo, dejando al margen asuntos más generales como el cambio de domicilio u otras motivaciones de índole personal. Ganó por abrumadora mayoría la falta de apoyo del equipo directivo a la hora de sortear los pequeños o grandes obstáculos que surgen en el día a día escolar. Fue la respuesta elegida por más del 40% de individuos que contestaron al formulario, quedando en segundo lugar, con menos del 20%, los comportamientos disruptivos de sus alumnos.

Ya en porcentajes que rondan el 5% aparecían factores tales como la política de su distrito escolar (que en EEUU cuenta con amplias competencias), la filosofía del centro, la seguridad en la escuela o el nivel de respeto que percibían de alumnos y padres. Los últimos lugares correspondieron a las instalaciones escolares, la autonomía pedagógica y la relación con otros profesores.

Los autores del estudio observan desde el optimismo los resultados obtenidos. “Si miramos desde una perspectiva política”, comentan en sus conclusiones, “está claro que los datos traen buenas noticias, ya que es muy difícil tratar de cambiar la composición del alumnado (…), mientras que mejorar el apoyo directivo parece un objetivo más asequible a la hora de ser abordado por las autoridades”.

Dos realidades subyacen a esta declaración. La primera, que el índice de profesores que abandonan su centro es mucho mayor en las escuelas donde predominan las minorías étnicas (negros e hispanos). La segunda nos recuerda que los miembros del equipo directivo muestran comportamientos similares a las de los docentes a pie de aula: muchos buscan plaza en colegios con mejores resultados y/o mayoría de alumnos blancos a la mínima oportunidad. Objetivo prioritario es, en consecuencia, incentivar (“no sólo económicamente”, aclaran los autores) a los mejores directores para que permanezcan en los centros más desfavorecidos.

Los investigadores también reconocen las limitaciones del estudio, sobre todo porque no concreta que interpretan los profesores por “apoyo del equipo directivo”. Podría querer decir que no atienden suficientemente sus necesidades coyunturales de equipamiento educativo (nuevas pizarras o pupitres), pero también que no toman cartas en el asunto ante un problema grave de indisciplina. Quizá haya docentes que echen en falta la opinión de sus superiores sobre el éxito o fracaso de su trabajo, mientras que otros agradecerían el silencio tácito como prueba de confianza.

El segundo estudio, titulado ¿Quién se va? Profesores que cambian de centro y resultados del alumnado, pone precisamente en duda que el simple hecho de que ciertos docentes se trasladen a otra escuela repercuta sin excepción de forma negativa en el funcionamiento del centro de origen.

Y es que uno de sus principales hallazgos nos dice que los peores docentes (aquellos que no consiguen mejorar o empeoran el rendimiento de sus alumnos) tienen mayores probabilidades de tomar la determinación de cambiar de aires. Algo que es especialmente cierto entre los enseñantes novatos. En concreto, el informe concluye que “los profesores de Matemáticas que abandonaron la enseñanza en Nueva York tras su primer año de experiencia habían conseguido, de media, resultados más bajos que aquellos que decidieron quedarse, sobre todo cuando hablamos de los centros con peores notas globales”.

Es importante reseñar que los analistas manejaron cifras extraídas de un examen que el estado de Nueva York realiza para comprobar la situación de su sistema educativo, no de pruebas concretas elaboradas y corregidas por los propios profesores. Es decir, no cabe pensar que los profesionales que cambiaron de centro eran más exigentes y por eso sus alumnos obtenían calificaciones más bajas.

Se trata, por lo tanto, de separar el trigo de la paja: “las medidas para asegurar una mayor estabilidad en la distribución de puestos que tengan en cuenta la efectividad de cada profesor serán enormemente más beneficiosas que aquellas que antepongan la retención indiscriminada sobre cualquier otro factor”.

Otro bloque de resultados viene a reafirmar lo que ya han indicado numerosos estudios situados en la misma órbita investigativa. Independientemente de su talento docente relativo (su capacidad para hacer mejores a sus alumnos sin importar el nivel del que partan), los profesores que lidian con alumnos que obtienen resultados comparativamente mediocres tienden a dejar atrás su puesto con mayor frecuencia que aquellos que enseñan a estudiantes con alto rendimiento. En el primer grupo, la tasa de abandono docente (cambio de profesión o a otro centro) tras dos años en la enseñanza se sitúa en el 25%. En el segundo, la cifra asciende al 37%.

Nuevos datos sobre la importancia de la tarea directiva
El Calder se ha consolidado en los últimos años como uno de los grandes referentes (si no el principal) de la investigación educativa en EEUU. Asociado a numerosas universidades de prestigio, el centro parece una cantera inagotable de estudios sobre las más variopintas cuestiones relativas a la enseñanza. La pasada semana celebró su conferencia anual, dedicada en esta ocasión a la importancia de los directores en el éxito o fracaso de los centros. Se presentaron hasta cinco nuevos análisis cuyos resultados arrojan interesantes conclusiones.

Por ejemplo, una investigación que se llevó a cabo en Texas sostiene que un buen director logra un mayor impacto en las escuelas con malos resultados académicos y en aquellas con altos porcentajes de alumnos con bajo nivel socioeconómico. Esto resulta especialmente significativo si tenemos en cuenta que, según otro informe realizado en Nueva York, los centros más problemáticos tienden a estar dirigidos por profesionales con menos experiencia y peor formación, por lo que resulta evidente que la combinación de ambos fenómenos tiende a aumentar las desigualdades.

Por otra parte, parece que los directores más efectivos muestran también mayores habilidades para retener a los buenos profesores y librarse de los malos, a tenor de las cifras que aparecen en un estudio que disecciona el comportamiento de la red educativa de Miami.

En cuanto a la distribución del tiempo que ocupan las tareas directivas y su influencia en los resultados, otra investigación apunta que resulta más eficiente que los directores se centren en cuestiones organizativas, en favorecer la formación continua del profesorado o en controlar de primera mano el presupuesto, antes que en supervisión y liderazgo pedagógico, un campo en el que se recomienda que deleguen sobre otros miembros del equipo directivo.

Las claves
–Medio millón
Es el número de profesores que cada año dejan su puesto en EEUU. De ellos, un 16% se jubila, mientras que el 84% restante cambio de colegio o abandona la docencia para trabajar en otro campo.

–Adiós tras un año
En la ciudad de Nueva York, el 27% de los profesores que empiezan a trabajar en una escuela con bajo rendimiento se trasladan a otro colegio el curso siguiente. Entre los docentes que desempeñan su labor en centros con buenos resultados la cifra cae hasta el 15%.

–Negros e hispanos
Los profesores novatos neoyorquinos entran a trabajar en centros que, de media, acogen a un 36% de alumnado negro y un 41% de hispanos.

–Seguridad en Primaria
Sorprendentemente, los docentes que trabajan en escuelas primarias con mucho alumnado perciben menos problemas de seguridad que aquellos que enseñan en colegios con contingentes de estudiantes más reducidos.

–Reconocimiento
De media, los antiguos profesores que abandonaron la profesión para trabajar en otros ámbitos aseguran que en sus actuales empleos reciben mucho más reconocimiento y apoyo de sus superiores que cuando se dedicaban a la docencia. Sólo el 10% afirma que el director del centro en el que trabajaban era “excepcional” a la hora de transmitir respeto y en su implicación para cambiar problemas académicos o disciplinarios.