Para mejorar se requieren grandes cambios y políticas a largo plazo
El informe PISA 2009 vuelve a poner de manifiesto la distancia que nos separa de los países con mejores resultados: el Estado español ocupa lugares intermedios y, dentro de estos, se sitúa en la parte baja de la tabla. Hemos avanzado significativamente en los aspectos cuantitativos de la educación, pero sigue pendiente un salto cualitativo en la calidad del aprendizaje. Los datos dicen que no estamos, ni mucho menos, ante un desastre, pero tampoco en una situación óptima. Y dado que, precisamente PISA destaca que somos el segundo país, tras Finlandia, en cuanto a la equidad de nuestro sistema educativo, para STEs, deberíamos ver el vaso medio lleno y nunca medio vacío.
Es importante tener en cuenta que las pruebas PISA no son exámenes tradicionales al uso, sino que tratan de medir la comprensión lectora y la competencia de los estudiantes para aplicar sus conocimientos a la resolución de situaciones y problemas de la vida real. Por tanto, siguiendo las acertadas observaciones del profesor Rafael Porlán, los malos resultados no se referirían sólo a quienes “abandonan o no aprueban, sino también a los que aprueban pero no saben, porque han retenido mecánicamente los contenidos sin comprenderlos, sin saber aplicar lo aprendido a la realidad extraescolar”.
Y la importancia radica en el hecho de que, como insiste R. Porlán, es la pervivencia de “la enseñanza de toda la vida” la que provoca, hoy más que nunca, un profundo desajuste entre la institución escolar, los estudiantes y la vida extraescolar, de manera que podemos afirmar que, en cierta medida, tenemos aulas del siglo XX para estudiantes del siglo XXI. En este sentido, las diferencias relativas entre nuestras comunidades autónomas son más imputables a factores socio-económicos que no a diferentes modelos pedagógicos y educativos. Sin embargo, los países que antes iniciaron cambios profundos, como en el caso de Finlandia, antes han conseguido resultados excelentes.
Un ejemplo muy ilustrativo lo constituye el tratamiento de las dificultades de aprendizaje que presenta el alumnado. Mientras aquí estamos empezando a cuestionar la repetición de curso como solución a los malos resultados, los países que nos llevan la delantera llevan años atendiendo al alumnado que lo necesita desde que aparecen los primeros problemas, de manera que casi nadie pueda quedar rezagado. Así se explica que, mientras en el Estado español el alumnado con peores resultados llega al 20%, en los países de cabeza está en el 10%. Sin duda, reducir drásticamente las tasas en este punto, elevaría considerablemente las puntuaciones obtenidas con carácter general, como demuestra el hecho de que los alumnos españoles que no han repetido curso y se encuentran en 4º de ESO, que es el curso que les corresponde por edad, obtienen 518 puntos en comprensión lectora, netamente por encima del Promedio OCDE. Este resultado es muy similar al de los alumnos de los países que obtienen mejores resultados como Canadá, Japón, y supera a los de Países Bajos, Alemania o Reino Unido, con escaso número de repetidores.
Así, pues, si hablamos de aquello que hay que cambiar, la investigación educativa ya ha puesto de manifiesto las carencias del modelo pedagógico dominante: sobrecarga de contenidos, muy fragmentados y desvinculados de los problemas relevantes de la vida de hoy, tratados con metodologías pasivas, según una organización de tiempos y espacios pensados para un aprendizaje mecánico, con recursos poco atractivos y alejados de los medios que están presentes en la vida de los estudiantes. Además, sigue imperando un modelo de evaluación cuyo objetivo es la calificación y no el conocimiento de las dificultades de los estudiantes, muy lejos de la evaluación formativa que lleve a encontrar las soluciones adecuadas.
En este punto cabría añadir que el desarrollo acelerado en infraestructuras educativas que hubo que acometer a partir de la extensión de la escolarización obligatoria que trajo la LOGSE nos ha legado centros demasiado grandes, difíciles de gobernar, muchas veces con ratios demasiado altas para poder atender la gran diversidad del alumnado, a lo que se añade, en los últimos tiempos, un claro retroceso de la vida democrática, con escasa participación de la comunidad educativa y mucho menos de los propios estudiantes.
Para STEs, los cambios que se necesitan para superar estas dificultades requieren actuaciones de gran profundidad y, sobretodo, una acción sostenida, porque los auténticos cambios en materia educativa así lo requieren. El corto plazo, aquí, no sirve para nada. Y cualquier estrategia no es válida. Por ejemplo, ahora que tanto se habla de recuperar la autoridad perdida por el profesorado, hay que decir alto y claro que, puesto que tendemos a reproducir el modelo en el que hemos sido formados, tiene una gran importancia que se promueva una formación inicial y permanente innovadora y de calidad.
Por último, aunque quizá esté en el principio de todo, STEs exige de los gobiernos coherencia, de manera que quien dice apostar por la educación debe saber que eso es incompatible con los recortes del gasto público en esta materia. También lo es cualquier recorte que ponga en peligro o precarice los servicios sociales básicos, pues los efectos esperables serán una falta de cohesión social que, inevitablemente, aumentaría las dificultades en el sistema educativo.