¿Qué políticas de profesorado mejoran la Educación?

Un reciente informe de la OCDE , que analiza el cuestionario que se pasó a profesores acompañando las pruebas PISA 2015,  plantea la siguiente cuestión “¿Cómo los países que obtienen mejor resultados seleccionan, desarrollan, evalúan y remuneran a su profesorado?”.

Una de sus conclusiones señala que, en los países y economías participantes en PISA 2006 y PISA 2015, en promedio, un aumento de la responsabilidad de las escuelas en la contratación del profesorado mejoraría el rendimiento de los alumnos, mientras que reducir esa responsabilidad empeoraría los resultados. Los directores de centros educativos con más libertad para adaptar las responsabilidades, las condiciones laborales y los salarios del profesorado consiguen atraer mejor a los profesores con más talento a las aulas con mayores dificultades.

El informe señala, además, tres características comunes en las políticas relacionadas con el profesorado en los países que obtienen mejores resultados:

• Un periodo obligatorio y largo de formación práctica en el aula antes de comenzar la carrera.
• Posibilidades de desarrollo profesional para el profesorado, como por ejemplo talleres organizados por el centro educativo.
• Mecanismos de evaluación de docentes, con una especial atención al desarrollo permanente del profesorado.

Este comentario se enmarca en la sección de recursos de la presente edición de Indicadores, donde se recoge la ratio de alumnos por profesor y el tamaño del aula (Gráfico 42 y Tabla 7), medidas que se consideran relevantes para compensar a las escuelas desfavorecidas. Sin embargo, en más de un tercio de los países de la OCDE, los profesores de las escuelas más desfavorecidas están menos cualificados o cuentan con menos experiencia que aquellos de los centros más favorecidos. Por ello, se analizará brevemente en qué medida y circunstancias la autonomía de gestión de las personas y los sistemas de selección, desarrollo profesional y evolución de los docentes mejoran los resultados educativos y la situación en que se encuentra nuestro país.

Con relación a la autonomía de gestión de los recursos humanos, se observa en el gráfico A cómo los países cuyas escuelas aumentaron su nivel de autonomía en la selección y contratación del profesorado, mejoraron a su vez el rendimiento en ciencias.

Los países mencionados en el gráfico A muestran un cambio significativo, entre 2006 y 2015, en el porcentaje de alumnos de 15 años de edad que asisten a escuelas cuyo director o equipo directivo tiene una considerable responsabilidad en la selección de los docentes contratados. Por el contrario, los países con cambios no significativos son Bélgica, Colombia, Croacia, Dinamarca, Estonia, Grecia, Israel, Corea, Montenegro, Nueva Zelanda, Polonia, Rusia, España, Suecia, Suiza, Túnez, Turquía y Uruguay.

El eje horizontal muestra la diferencia, entre 2015 y 2006, en el porcentaje de alumnos de 15 años de edad en escuelas cuyo director o la junta directiva de la escuela tiene una responsabilidad considerable en la selección de los profesores contratados. Además, se señala en dicho informe, que en 13 de 19 países que obtienen mejores resultados, un 80% de los alumnos de 15 años asiste a escuelas cuyo director o equipo directivo tiene considerable responsabilidad en la selección del profesorado para su contratación, siendo la media de la OCDE un 74%. Esta situación tiene algunas excepciones entre los países asiáticos con mayor rendimiento y Alemania, por lo que no se debe generalizar o establecer como una correlación positiva, ya que habrá que tener en cuenta otras circunstancias relacionadas con las características de los sistemas educativos y de los propios centros.

En general, se observa una creciente tendencia internacional a incrementar la descentralización de los sistemas educativos, también en lo que se refiere a dar más capacidad de toma de decisiones a las escuelas y a sus equipos directivos. Si bien, el propio Informe PISA y la literatura nos dicen que dicha autonomía tiene que ir acompañada de los recursos y capacidad de liderazgo para que tenga un efecto positivo en los resultados.

Por lo que se refiere a los requisitos para el acceso a la profesión docente, la existencia de pruebas para acceder a los programas de formación o para el inicio de la actividad docente, puede mejorar la calidad y competencia del profesorado, y hacer la profesión más prestigiosa. Pero el informe advierte que, en países donde no hay suficientes candidatos, ese tipo de medidas selectivas pueden disuadir de elegir la carrera docente a personas que serían adecuadas. En general, no es fácil determinar el tipo de procedimiento que explique, cómo una determinada regulación para el ejercicio de la profesión docente, pueda asociarse a un mayor rendimiento, dada la diversidad de los contextos de cada sistema educativo.

Así, mientras en Finlandia, Hong Kong, Corea, Macao y Taipéi, los candidatos deben pasar un examen selectivo para ser admitidos en la formación básica como docentes y la mayoría de ellos han de pasar otro examen para iniciar su actividad docente, en otros países como Australia, Inglaterra, Estonia, Noruega, Singapur y Eslovenia, no hay exámenes selectivos, tanto para acceder a la formación básica como para el ejercicio de la actividad docente.

La duración de los estudios suele ser de cuatro años para obtener el Grado, en la mayoría de los países que obtiene mejores resultados. Es la duración habitual para la preparación inicial que, a su vez, se complementa con uno o dos años para obtener el grado de Máster. Entre los países que tienen mayor rendimiento educativo, el caso de mayor duración se da en Alemania, donde la duración se sitúa entre los seis o siete años, incluido un año de Prácticum.

En este marco internacional, parece de interés comentar la situación del sistema educativo español, si es que se puede considerar en su conjunto, dada la fuerte descentralización autonómica.

Con relación a la autonomía en la gestión del personal, el nivel de España es de los más bajos de la OCDE  y resulta condicionado, en el ámbito de la escuela pública, por el estatus funcionarial de la profesión docente y por el marco regulatorio tanto de los centros educativos públicos como del personal que trabaja en ellos. La autonomía de los centros educativos está regulada a nivel de ley orgánica y tanto la LOE como la Lomce, aunque ambas declaran la relevancia de la autonomía escolar en lo que se refiera la gestión de los recursos humanos, no permiten la selección de las personas ni otras políticas de personal de tipo retributivo y evaluador.

No será fácil introducir prácticas que permitan una gestión del personal más adaptada a los centros que no vaya más allá de sugerir determinados perfiles y una cierta capacidad de elección dentro de la bolsa de personal interino.  Introducir flexibilidad en el sistema de contratación y desarrollo de carrera profesional docente exige un cambio a nivel de ley orgánica, que afecta a su vez al estatuto de la función pública y a la dependencia jerárquica de la escuela pública dentro de la estructura de la Administración educativa.

En lo que se refiere a las tres políticas de personal, mencionadas más arriba y comunes a los sistemas que mejor desempeñan según la OCDE, España está en un proceso de revisión de su sistema de acceso a la profesión docente, al menos a nivel de debate alrededor de variadas propuestas. Recientemente la Conferencia Nacional de Decanos y Directores de Educación elaboró un documento sobre la formación y el acceso a la profesión docente. En él se contempla la profesión docente como un proceso continuo, que exige articular y dar coherencia a las diversas etapas de la carrera profesional. En este estudio se recoge la necesidad de mejorar el sistema de acceso al Grado universitario de Magisterio y al Máster de Secundaria, definiendo unos criterios y pruebas específicos de entrada a dichos estudios, combinados con el expediente académico y racionalizando, a su vez, el actual elevado número que accede.

En la formación inicial del profesorado se subraya la necesidad de aumentar la experimentalidad de los títulos, reducir las ratios de los grupos y garantizar el carácter formativo del Prácticum. En lo que se refiere al acceso a la profesión, se propone un modelo adaptado al ámbito educativo, tomando como referencia el MIR en sanidad, experimentado desde hace varias décadas. Se le denomina APD (Acceso a la Profesión Docente) y determinaría el sistema de selección y acceso a los puestos de los profesionales de la Educación. Se propone una prueba de acceso de carácter nacional, adaptada a los requisitos de cada nivel; una duración de dos años; un sistema de tutores profesionales y académicos; un modelo formativo dual; y una evaluación continua que conduzca a una acreditación que dé acceso a las ofertas públicas. Habría que armonizar en la medida de lo posible las plazas APD con dicha oferta.

Por último, con la mejora de la formación permanente y vista la propuesta en su conjunto, se busca un mayor desarrollo de la preparación y cualificación de los profesionales de la Educación, adecuándolo a las necesidades de nuestra sociedad, intensificando los aspectos prácticos, en la actualidad poco presentes, y presidido por una idea de coherencia en las diversas etapas y situaciones formativas. En conjunto, se puede afirmar que estas propuestas de política de profesorado van en la línea de las recomendaciones señaladas por la OCDE en el informe objeto de este comentario.

Esperamos que un estatuto de la función docente flexibilice el sistema y que, unido a una mejora de la formación y acceso a la profesión, mejoren la calidad y la competencia del profesorado. Este es un indicador universalmente aceptado del nivel de calidad de los centros educativos y un elemento esencial para mejorar la equidad, en la medida en que los mejores profesores, dotados con los recursos necesarios, atiendan a la población escolar más desfavorecida.

MIGUEL ÁNGEL SANCHO. Fundación Europea Sociedad y Educación