El aprendizaje basado en la vivencia personal es el más efectivo para los niños y sin embargo los sistemas educativos actuales, prácticamente lo ignoran. Este modelo no sólo mejora la retención de conocimientos  –el recuerdo de lo que se vive es hasta un 60% superior al recuerdo de lo que se oye o se ve– sino que incrementa la autonomía del estudiante, potencia la capacidad de asumir riesgos y fomenta la reflexión y capacidad crítica.

La persona sólo aprende el 20% de lo que oye, el 40% de lo que ve y oye de manera simultánea y el 80% de lo que descubre o experimenta por sí mismo. Sin embargo, los sistemas educativos de todo el mundo están enfocados a que los niños aprendan lo que oigan –y en menor medida lo que vean–, y prácticamente desprecian el aprendizaje de la experiencia. Un verdadero error para el pedagogo australiano Malcolm Pritchard, pues este tipo de aprendizaje basado en la vivencia personal no sólo es el más efectivo para el adulto, sino también para el niño, y además resulta perfectamente complementario al aprendizaje semántico tradicional.

Acción en el aprendizaje

Este profesor propone un cambio de enfoque en los métodos de enseñanza y en el rol que hasta ahora ha tenido el docente. En su opinión, la educación ha tenido como centro al profesor, más que al alumno, y este experto propone darle la vuelta a la situación, de modo que sea el estudiante el protagonista de su propio aprendizaje, que debe dejar de ser exclusivamente semántico y alimentado por una fuente de información principial, que es el profesor, para empezar a ser un aprendizaje sostenido principalmente en el recuerdo y la reflexión de las experiencias provocadas por la interacción con el entorno, experiencias de las que el profesor se convierte en un inductor y gestor cualificado.

Pritchard sostiene que los estudios han demostrado que la retención de los conocimientos mejora de forma notable cuando se debe a recuerdos episódicos adquiridos a través de actividades experienciales. Por ello aboga por un aprendizaje vinculado directamente a la acción, que somete al alumno a la interacción con su entorno, planteándole una serie de problemas que debe resolver por sí mismo. Sin un marco de desafíos, “el aprendizaje es semántico y, para los estudiantes, suele desembocar en un conoocimiento inerte que no se puede utilizar para resolver problemas”, explica Pritchard.

Frente a este modelo de aprendizaje, lo que abunda en las aulas es un aprendizaje que prescinde del contexto, que no plantea problemas y que no obliga al alumno a actuar, lo que hace más difícil la construcción de conocimientos duraderos. Para Pritchard, la cuestión clave es utilizar el “armazón” experiencial para sostener el aprendizaje semántico, “y es algo que no se está haciendo”.

Nuevo rol del profesor

Este modelo de aprendizaje experiencial arrebata al profesor el rol de fuente primaria de información y lo convierte en un gestor de la interacción del alumno con el entorno, que facilita el progreso del escolar proporcionándole, eso sí, unas bases sólidas para actuar en forma  de información o materiales. “Los estudiantes han de tener libertad para, usando sus propios recursos, tomar decisiones importantes sobre su aprendizaje, cometer errores sin que se produzcan intromisiones (salvo por motivos de seguridad personal), reflexionar sobre la experiencia y comprender las consecuencias de  sus actos”, explica Malcom Pritchard, para quién la gran dificultad que se le plantea al profesor en este modelo es “retener el momento de su intervención hasta que sea estrictamente necesaria”.

Tan pronto como un profesor interviene, dice Pritchard, “le roba al estudiante la oportunidad de resolver un problema de forma independiente. Como profesores, debemos intervenir a veces, pero hay que hacerlo siempre de forma inteligente y con cuidado, retirándonos lo antes posible, una vez que el aprendizaje vuelve a estar en el camino deseado”.

Programa en China

Pritchard probó su nueva forma de enseñar en un programa desarrollado en China con estudiantes australianos de Secundaria. El profesor aisló a estos alumnos durante cinco semanas de su contexto social y familiar para someterlos a una carrera de obstáculos y obligarlos a buscar soluciones de forma autónoma y a establecer conclusiones a partir de sus experiencias.

“No esperábamos su alto nivel de responsabilidad”, afirma Pritchard. En China prodemos pedirle a los estudiantes que manejen un presupuesto, que desarrollen estudios sobre la lengua china, que se guíen usando únicamente mapas en chino… “sin el apoyo o la ayuda directa de los profesores”. En la planificación de una clase, los profesores suelen obsesionarse con la “respuesta correcta” y, por consiguiente, los estudiantes temen tomar riesgos. Nos dimos cuenta de que tomaban riesgos porque los profesores no estaban allí para hacer el trabajo, sino para que todos estuvieran a salvo.

El arte no es un lujo. Ni un abrevadero de esnobs. Es una ventana a la belleza, un portal privilegiado al sentido de la realidad. Cuanto antes se asomen los niños, más afilada quedará su sensibilidad. Pero hay que enseñarles a asomarse para que lo valoren y comprendan.

María José parece levitar frente a los cuadros impresionistas del Museo Thyssen. A los 16 años, ese aire abstraído no es ninguna rareza. Al contrario. Pero, a diferencia del convencional adolescente, la actitud de María José revela una conexión paradójicamente sólida con un referente de óleo, colores, luz…

“A mi hija le gusta mucho el arte. Desde siempre. El crío no le hace mucho caso”, explica César, de Albacete, que aprovecha cualquier viaje a Madrid para visitar los grandes museos. Su afición fue calando en la familia, sobre todo en la hija mayor: “Al principio le gustaba sobre todo la pintura, especialmente el barroco; lógico: un Velázquez es más fácil de ver”. César reconoce que le cuesta más apreciar el arte contemporáneo, “no nos gusta porque no lo entendemos”. Pero no descarta nada: “Hace poco fui al Reina Sofía y vi un Miró muy curioso, una especie de triángulo sin base… Le hice una foto con el móvil y se lo mandé a mi hija por sms”.

El surrealismo de Bailarina española había surtido su efecto revolucionario, removiendo algo en César… Y otro que Miró ni imaginaba, la complicidad de un padre con una hija. “Desde pequeña, yo le iba explicando lo que íbamos viendo cuando visitábamos museos, catedrales… En el colegio no aprenden casi nada”.

Noelia Antúnez del Cerro, profesora de Didáctica de la Expresión Plástica de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense, es consciente de ese problema. Aunque admite que “las leyes que regulan la educación hacen referencia a la necesidad de formar a niños y adolescentes para que se puedan desenvolver en un mundo plagado de imágenes”, no puede dejar de observar que “esta importancia no parece reflejarse en el número de horas para las asignaturas que trabajan con estos temas”.

Consumidor de imágenes

Pero el principal problema quizá no sea tanto el tiempo sino su adecuación. “Las clases suelen reducirse a ejercicios que sólo pretenden potenciar las habilidades manuales, y no los procesos mentales y cognitivos que supone esta creación”. El triste resultado es que, al final, la educación artística se considere “algo sólo necesario para los que tienen cualidades y, por lo tanto, posibilidades de dedicarse al arte de forma profesional”, cuando debería ir dirigido a todos los niños.

Se impone, por tanto, poner manos a la obra cuanto antes. Aunque el asunto es complejo. Noelia Antúnez puede hablar con propiedad desde su experiencia como coordinadora de proyectos educativos del (Museo Pedagógico de Arte Infantil (MuPAI). Para empezar, no cree que haya una edad fija para empezar a enseñarles: “El desarrollo de cada niño es diferente, depende del niño y de su entorno”. Además, hay que empezar a introducirlos poco a poco. La clave es enlazar, siempre que sea posible, el arte con su vida cotidiana. “Hay guarderías en las que ponen a los bebés a pintar con puré; y, por ejemplo, en el MuPAI empezamos a trabajar con niños de tres o cuatro años introduciendo temas como el mito de Butades a través del juego y el movimiento; y con los de cinco o seis con artistas que trabajan con el tema del pelo, vinculándolo con los estereotipos en los dibujos animados”.

Y, sobre todo, la complicidad. Como la de César con sus hijos. Algo tan valioso como difícil de explicar. Confianza, tiempo, cariño… En cualquier caso, no será fácil. En otra sala del Thyssen, camino de la salida, dos niños se disputan una consola portátil en el que se adivina un vídeo de dibujos más animados que los de los maestros flamencos.

El arte de educar

Ningún esfuerzo es en vano para mostrar, cuanto antes mejor, los misterios del arte. Menos cuando entran en juego dos agentes claves: el dinero y el museo. Un buen ejemplo lo dieron este verano La Caixa y el Museo del Prado al firmar un convenio para desarrollar el programa “El arte de educar”, dirigido al público escolar y familiar de la pinacoteca madrileña.

Desde visitas dinamizadas para grupos escolares, acompañadas de propuestas de trabajo en el aula para antes y después de la visita, hasta un dossier para que el profesorado pueda conducir visitas autónomas al museo o un juego didáctico para las familias que visiten la colección permanente con sus hijos.

En los primeros cuatro años de vigencia, el nuevo programa atenderá a unos 800.000 niños y jóvenes, entre alumnos de Primaria y Secundaria. Incluyendo familiares, el número total de beneficiarios podría llegar a situarse en torno a 1.200.000. Además, el Prado completará el programa con una atención especial a los grupos escolares de Bachillerato y pondrá en marcha un programa para los grupos de Educación Infantil.

Consejos para padres y profesores