Tras décadas de escuela pública uniforme, la autonomía se abre paso con fuerza en los centros españoles. Varias comunidades han aprobado normativas que otorgan a sus colegios e institutos un mayor margen de actuación en cuestiones curriculares o de gestión de personal. La contrapartida pasa por aplicar una rigurosa evaluación que obligue a los colegios e institutos a rendir cuentas ante las administraciones.
Un instituto ubicado en una zona residencial a las afueras de la gran ciudad. Abrumadora mayoría de padres universitarios, 95% de titulados en ESO cada curso, 300 plazas, problemas de disciplina leves y esporádicos. Otro en un barrio marginal con más de 1.000 chavales matriculados. Tasas de absentismo por la nubes, casi la mitad de repetidores, familias por lo general con un nivel sociocultural paupérrimo. Un tercero enclavado en un entorno montañoso ajeno al frenesí urbano. Apenas 80 estudiantes de procedencia variopinta: hijos de agricultores, ganaderos, pequeños empresarios rurales…
No hace mucho tiempo, estos tres centros hubiesen seguido en España idénticas directrices concebidas y enviadas desde los despachos de la Consejería de Educación pertinente. Mismo enfoque pedagógico, organización curricular clónica, semejantes recursos y equipamiento. Sin atender al contexto ni a las necesidades específicas del alumnado. Con un equipo directivo atado de pies y manos a la hora de emprender iniciativas propias.
Tras la avalancha de cifras que certifican las bondades de conceder un elevado margen de maniobra a los centros públicos, la autonomía avanza firme en la Educación de este país. Varias comunidades como Cataluña, Madrid o Andalucía han aprobado en los últimos años normativas que animan a sus colegios e institutos a adquirir personalidad propia y romper con la uniformidad del sistema. Lo han hecho al amparo de la Ley Orgánica de Educación (LOE), que estipula –dentro de unos límites– el derecho a la “autonomía pedagógica, de organización y de gestión” de toda la red de centros públicos.
El texto marco de la enseñanza estatal concreta que las instituciones de la Pública deben aprobar un “proyecto educativo” que recoja sus “valores, objetivos y prioridades de actuación”. Más aún, la LOE da vía libre para que las administraciones regionales asignen “mayores dotaciones de recursos” a los centros cuyos proyectos “así lo requieran”. E incluso aborda –si bien de forma algo vaga– un tema espinoso como pocos en el imaginario educativo patrio: la posibilidad de seleccionar personal de acuerdo a su “capacitación profesional” para cubrir “determinados puestos”.
Rendición de cuentas
Según la opinión extendida, la otra cara de la moneda de una creciente autonomía, su complemento indisoluble, pasa por crear mecanismos de control que garanticen que los centros ejercen su libertad con responsabilidad. Pablo Zoido, analista de la OCDE y miembro del equipo que elabora el informe PISA, apunta que las cifras confirman que “las estructuras de evaluación externa y rendición de cuentas se antojan fundamentales para que [la autonomía] resulte eficaz. En los sistemas donde estas estructuras son fuertes, la autonomía lleva a un mejor rendimiento de los alumnos. Pero si son débiles, aquélla puede conducir a un empeoramiento académico”.
En la misma línea, Antonio Bolívar, catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Granada, comenta que “dar un impulso definitivo a la autonomía” dentro de nuestras fronteras implicaría invertir “radicalmente” el papel de la inspección. “En vez de vigilar en septiembre que se cumplen las mismas normas, se trataría de ver que todos los centros cuentan con proyectos de mejora adaptados a su situación. Y la tarea más importante llegaría en junio al verificar en qué medida se han conseguido los resultados previstos”.
Contrato-programa.
Una expresión a la que recurren tanto Bolívar como Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología de la Universidad Complutense, al referirse a los objetivos que habrían de fijar centros y autoridades como condición sine qua non para que los primeros puedan trazar su propio camino. A final de curso, se evaluaría el grado de cumplimiento del contrato y se actuaría en consecuencia. Si el centro ha logrado alcanzar o superar lo pactado, la administración podría premiarle mediante algún tipo de gratificación. En caso contrario, quizá haya llegado el momento de recortar privilegios autonómicos o, en situaciones extremas, de replantear quién debe ocupar el liderazgo (director, jefe de estudios) del colegio o instituto.
Aquí emerge una cuestión incómoda en una cultura docente poco acostumbrada a que se juzgue su labor con rigor empírico: ¿aceptaría el profesorado, los centros españoles, más autonomía a cambio de tener que demostrar sin ambages que las cosas se están haciendo bien? Fernández Enguita sostiene que “el colectivo de profesores y sus organizaciones hablan de manera distinta a como lo hacen los profesores individuales (quienes nos han hecho saber a través de encuestas que quieren más feedback sobre su trabajo) y casi siempre se manifiestan en contra (de robustecer la evaluación externa)”.
Desigualdad
Si estiramos aún más la cuerda, podríamos preguntarnos hasta qué punto la escuela pública de este país desea realmente que la administración les confiera un mayor grado de independencia. “Para muchos”, responde Bolívar, “la regulación es cómoda”, ya que “la libertad a veces da miedo”. Por su parte, Fernández Enguita explica que la idea “resulta atractiva para los mejores centros, los más innovadores, los más preocupados por emplear los recursos a su alcance con imaginación y responsabilidad, al servicio de la Educación y de la comunidad a la que sirven”. Sin embargo, “desagrada a quienes prefieren eludir toda responsabilidad, hacer sólo lo que se les dice (o menos) y no hacer nada si no se les dice”.
Los detractores de un incremento de la autonomía suelen aducir en su contra el riesgo de que se dispare la desigualdad en la escuela pública. Sobre todo si los resultados de las evaluaciones se dan a conocer abiertamente y se produce un éxodo de estudiantes hacia los centros que obtengan mejores puntuaciones. “Hablamos de un efecto posible”, admite Fernández Enguita, quien no obstante defiende que los colegios e institutos “deben aprender a errar, aprender de sus errores y aprender a aprender, más o menos lo mismo que les piden a sus alumnos”.
Sea como fuere, Bolívar piensa que no todos los centros están preparados para asumir el mismo nivel de autonomía. El catedrático de la Universidad de Granada ve incluso contradictorio exportar el café para todos en un asunto en el que la idiosincrasia de cada escuela cobra especial relevancia. “Lanzar un decreto con artículos que especifiquen que el conjunto de la red pública tiene autonomía para esto o lo otro… Eso no nos lleva muy lejos. Cada centro tiene una situación de partida, y es por ello que la autonomía tiene que ser diferencial. Pensemos en un colegio que acaba de constituirse, con un equipo directivo y un profesorado inestab
le. Quizá no esté maduro para tomar decisiones propias”, argumenta.
¿Y qué papel han de jugar los padres en la definición del proyecto del centro en el que escolarizan a sus hijos? En él se incluyen objetivos e intenciones que “siempre van en relación con el contexto del centro, por lo tanto la voz de las familias debe ser tenida muy en cuenta. Es algo que no puede depender sólo de lo que quieran los profesores y el equipo directivo”, afirma Bolívar. A lo que Fernández Enguita añade que el centro no puede “actuar al margen o por encima de los padres (madres, tutores), como ahora viene sucediendo de manera generalizada”. El catedrático de la Universidad Complutense lanza no obstante un toque de atención dirigido hacia las familias, a las que, que según él, “les queda mucho que aprender en este terreno”, puesto que no “vale con convertir su experiencia personal (el caso de sus hijos) en criterio universal”.
